Teaching controversial issues raises challenges for both teachers and school directors.


However, being able to discuss sensitive and controversial issues in a respectful way is a vital skill in a democratic culture.

Schools must be places where students feel safe to engage in debates with people who have different opinions. Through the careful management of discussions on controversial issues, schools can promote freedom of expression, as well as inclusion, tolerance, and human rights and prevent, or counter, the use of hate speech by students.

To achieve this, a school action plan on managing controversial issues – which provides staff training – should be adopted as a priority.
 

Facts & Figures

71% of teachers and school leaders surveyed agreed that it is very important that all students in their school express their views openly, even when their views might be controversial.[1]

In response to the question, ‘How valuable is the study of the Holocaust for primary children?’ 88% of teachers viewed Holocaust teaching to be either ‘worthwhile’ or ‘very valuable’ to the primary pupil, although only 48% had actually taught it.[2]
 

What are controversial issues?

Controversial issues are issues which arouse strong feelings and divide communities.

Issues like these can arise anywhere at any time. They vary from the local to the global – from minarets to climate change. They also vary from place to place, e.g., gay marriage is relatively uncontentious in some countries, but highly controversial in others. Some are long-standing controversies, e.g., the ‘Troubles’ in Northern Ireland, the Israel-Palestine conflict and the ‘Kurdish issue’ in Turkey; while others are more recent, e.g., refugees, violent extremism and transgender issues.

What all these issues have in common is that they are complex, not easily settled by appeal to evidence alone and highly emotive – so much so that people often have difficulty discussing them rationally.
 

Why is it important to address controversial issues at school?

While it might be tempting for schools to try to shy away from issues like these, this is neither beneficial nor practical.

Discussing controversial issues helps students with different backgrounds and lifestyles to learn to live and work together peacefully and respectfully. It encourages them to listen to each other and talk through their differences sensitively. It also challenges them to think critically about their own beliefs and values and gives them confidence and skills to express these publicly.

Talking through difficult issues together develops a number of important democratic competences, e.g., openness to other cultures and beliefs, analytical and critical thinking skills, flexibility and adaptability, and tolerance of ambiguity - all of which lie at the heart of the Council of Europe Reference Framework of Competences for Democratic Culture.

Handled well, it breaks down barriers and helps to defuse social tension between opposing groups, both in school and the wider community.

Exploring controversial issues has educational as well as personal and social benefits. Issues like these help to define some of the major social, political, economic and moral fault-lines in contemporary life and underpin academic learning in many school subjects.

The strongest argument for addressing controversial issues explicitly, however, is that, in practice, they simply cannot be avoided. If teachers do not raise these issues, their students will.
 

Through training in the teaching of controversial issues, I have found the courage to discuss openly with my students issues I thought I would never be able to do, e.g., about sexual abuse and the porn industry.”  Teacher, Iceland

What are the challenges?

The biggest challenge is creating a school ethos in which students genuinely feel they can speak openly about their concerns without fear of vilification or ridicule.

Creating such an ethos requires a whole-school approach. It includes among other things:

  • teachers having the confidence and skills to handle discussion of difficult issues in the classroom, e.g., knowing how to deal with their own prejudices and biases, protect vulnerable individuals and marginalised groups, present issues even-handedly, cope with a lack of expert knowledge, and handle spontaneous or unexpected questions and remarks constructively;
  • school leaders encouraging their staff to take on issues which are controversial and maintaining a consistency of approach across the school, e.g., by providing leadership, professional development, opportunities for team teaching, guidance and support, and risk management;
  • parents and local communities feeling assured that the school is on their side, e.g., being confident the school will not misrepresent or try to undermine their views or culture.
     

How can schools get active?

A good way for schools to begin is by:

  • identifying where controversial issues already feature in the school curriculum and discussing how these are currently handled, e.g., evolution, climate change or animal testing in Science;
  • considering new opportunities for introducing controversial issues into other school subjects and how they might be incorporated into teaching, e.g., the use and abuse of social statistics in Maths;
  • developing ground rules for classroom discussion which guarantee everyone a voice to express their opinion and encourage respect for whoever wishes to speak;
  • creating a small support group to help teachers develop techniques for managing discussion of difficult issues, e.g., how to ‘de-personalise’ an issue by using a story or historical parallel, or helping students to consider alternative perspectives by putting them in other people’s shoes;
  • liaising with students and parents to ensure specific issues are handled fairly and with appropriate methods;
  • introducing more opportunities for discussion in school life and decision-making generally, e.g., in parents’ meetings, staff meetings and pupil parliaments.
     

[1] ‘Free to speak, Safe to learn – Democratic schools for all’ Survey, First Trends, 2018

[2] Cowan & Maitles, ‘Feature or Footnote? Teachers’ attitudes towards the teaching of the Holocaust in primary schools in Scotland’.

Resources on Addressing Controversial Issues

Multimedia

Official texts

Policy documents

Related schools projects

Back Collège Charles Péguy de Palaiseau

Adresse : 37 avenue du général Leclerc, 91120 Palaiseau

Pays : France

Site web de l'école

Projet : Sur les traces de Jankiel Fensterszab, la vie juive avant la Shoah, en quête d’Histoire…

Langue de travail durant votre projet :

  • Français
     

Thèmes de la Campagne du Conseil de l'Europe "S’exprimer en toute liberté, apprendre en toute sécurité - Des écoles démocratiques pour tous" couverts par votre projet :

  • Traiter des questions controversées
  • Faire face à la propagande, à la désinformation et aux fausses nouvelles
  • Lutter contre les discriminations
     

Compétences du Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie (CCD) abordées durant votre projet et façons dont elles ont été intégrées :

  • Connaissance et compréhension critique du monde

    Notre projet consistait à mener une enquête historique sur Jankiel Fensterszab, déporté dans le dernier grand convoi parti de France vers Auschwitz (projet européen Convoi 77)
    A travers cette enquête menée avec les élèves, nous voulions montrer aux élèves l’importance de vérifier les sources, de les croiser afin de rédiger une biographie au plus près de la vérité. Nous avons travaillé avec une journaliste, Louise Gamichon, qui a montré aux élèves le travail du journaliste, sa déontologie, ses recherches (proches de celles de l’historien) avant de rédiger un article. Elle a travaillé sur les Fake news avec les élèves.
    L’autre finalité était de réfléchir avec les élèves à l’antisémitisme replacé dans une histoire longue (antijudaïsme devenu antisémitisme). Ce projet, mené sur un an, a permis aux élèves de poser toutes les questions et d’y répondre de façon argumentée en donnant un ancrage historique. Les élèves ont compris que les préjugés sont souvent liés à une méconnaissance voire une ignorance de l’Histoire.

  • Valoriser la dignité humaine et les droits de l'homme
    Ce projet sur la Shoah nous a permis d’étudier les Droits universels de l’Homme : l’Égalité et la Dignité, mais aussi la Fraternité. Nous avons montré la richesse de l’altérité dans notre société multiculturelle. “Si tu diffères de moi mon frère, loin de me léser, tu m’enrichis” (Antoine de Saint Exupéry)
    Mais surtout nous avons réfléchi avec les élèves à la nécessité de faire vivre ces valeurs, de les défendre. Leur simple connaissance ne suffit pas.
  • L'esprit civique

    La dimension civique de ce projet est essentielle. Une des finalités était de questionner la société actuelle et toutes les formes de racisme et de discrimination. Nous avons réfléchi avec les élèves à l’engagement que chacun peut avoir pour lutter contre. Dans la classe se trouvaient deux élèves récemment arrivés en France (un élève venu de Syrie et une élève venue de Côte d’Ivoire). Ils ont pu expliquer leurs parcours migratoires, les difficultés à s’intégrer dans un pays nouveau dont on ne maitrise pas encore la langue ni les “codes”.
    Comment s’engager dans notre société pour lutter contre les discriminations et le racisme était un des axes de notre projet.

  • Compétences en matière de coopération
    A travers ce projet de classe mené tout au long de l’année scolaire, nous voulions tisser des liens entre les élèves de la classe. Nous voulions qu’ils apprennent à travailler ensemble dans le but de créer une œuvre commune qui serait la somme de leur participation. Les élèves sont venus 2 heures par semaine toute l’année pour participer à un atelier théâtre animé par un comédien professionnel. Ils ont écrit avec le comédien une pièce de théâtre et ont ensuite choisi d’être acteur, éclairagiste, costumier, photographe… Le spectacle de fin d’année est le résultat de l’engagement de chacun dans ce travail artistique (mise en scène artistique de notre enquête historique).
     

Tranche d’âge du groupe cible :

  • 11 - 15
     

Niveau d’études :

  • Enseignement secondaire (collège)

Courte description du projet :

Le but de ce projet interdisciplinaire était de rédiger la biographie de Jankiel Fensterszab, juif polonais résidant en France et déporté à Auschwitz par le convoi 77, le 31 juillet 1944 en travaillant avec une classe de 3ème sur des archives et des témoignages. Ce travail de recherche s’inscrit dans le projet européen Convoi 77.
 

Buts/Objectifs

Un des objectifs était d’initier - très modestement - au travail (outils et méthodes) de l’historien. Le travail d’enquête nous a conduit dans les archives mais aussi sur les lieux où avait vécu Jankiel Fensterszab. Nous avons ainsi pu aborder la vie juive avant la Shoah (et notamment l’antisémitisme et l’immigration d’une partie de la population juive d’Europe de l’Est). Cette thématique n’est pas abordée dans les programmes d’histoire et pourtant elle nous paraît essentielle pour comprendre ce qu’a été la réalité de la Shoah, dont une des conséquences est la disparition presque totale de la culture juive d’Europe centrale

Une journaliste est venue dans la classe pour expliquer son travail, préparer les rencontres avec les témoins mais aussi plus largement travailler avec les élèves sur les Fake news.

L’autre objectif était de faire participer toute la classe à un travail artistique afin que chacun puisse s’exprimer en fonction de ses compétences, de ses appétences ou de ses envies. Dans cette classe se trouvaient des enfants allophones, un enfant autiste. Tout au long de l’année scolaire les élèves sont venus deux heures par semaine pour participer à un atelier théâtre animé par un comédien professionnel (la pièce écrite par les élèves et le comédien retraçait la vie de Jankiel Fensterszab et notre enquête historique). Ils ont également participé à un atelier animé par un artiste plasticien d’une durée de deux jours. En fin d’année les élèves ont joué la pièce de théâtre et exposé les œuvres réalisées.

Le troisième objectif était de réfléchir avec les élèves à l’antisémitisme et à toutes les formes de racisme encore présents dans notre société. Et pour cela dépasser la simple transmission de connaissances historiques pour amener les élèves à comprendre que l’histoire n’est pas une simple succession d’événements, mais qu’elle résulte de choix antérieurs décidés par des hommes qui les ont soutenus et que les choix actuels déterminent notre avenir collectif. La paix reste fragile et les Droits de l’Homme inscrits dans la Déclaration Universelle de 1948 doivent être portés et défendus par les citoyens de demain si l’on veut vivre dans un monde libre, tolérant et ouvert sur l’altérité.
 

Réalisations/résultats attendus

En participant à ce projet nous voulions mener avec les élèves un véritable travail d’enquête historique en les initiant très modestement aux méthodes de l’historien : chercher des sources, les questionner, émettre des hypothèses, les mettre à distance, mais également aux exigences d’un texte littéraire puisqu’il s’agit de rédiger une biographie. Interviewer Ida, la fille de Jankiel Fensterszab, aller chercher des documents dans les archives (Mairie de Paris - registre de l’état civil, Bad Arolsen, Caen, Pierrefitte, archives de la police du Pré Saint Gervais) mais aussi nous rendre sur les lieux où avait vécu Jankiel. Tels furent les trois principaux axes de notre démarche pour mener cette enquête. Le résultat est à la hauteur nos attentes ! Les élèves ont produit un texte riche de toutes ces exigences, qu’ils ont ensuite traduit avec leur professeur d’anglais. Nous, enseignants, avons également rédigé une biographie de Jankiel afin de laisser aux futurs historiens qui travailleront sur le Convoi 77 des sources, des archives, des documents que notre enquête nous a permis de réunir. (voir la biographie en ligne sur le site Convoi 77)

Les ateliers de théâtre et de pratiques plasticiennes ont permis à chacun de s’investir en fonction de ses appétences, de sa sensibilité, de sa personnalité. Si toute la classe a participé au club théâtre, chacun a choisi sa place : certains élèves sont devenus acteurs, d’autres costumiers, d’autres encore techniciens du son et des lumières, une élève a fait un reportage photographique. Quant à l’atelier de pratiques plasticiennes, la diversité des productions artistiques témoigne de la grande liberté laissée à chacun de s’exprimer en créant une œuvre, fut-elle la plus minimaliste possible. La richesse de toutes ces productions, notamment les créations artistiques montrent que ce projet est bien davantage qu’une simple réflexion sur la Shoah.

Mais ce projet, ce sont aussi et peut-être surtout de belles rencontres qui nous ont permis d’avancer, de progresser dans notre enquête, d’ouvrir de nouveaux horizons, de nouvelles possibilités. Georges Mayer (initiateur du projet Convoi 77) bien sûr mais aussi Ida Grinspan, Louise Gamichon, journaliste, Jean-Yves Potel historien et tant d’autres... Tous ces liens que nous avons tissés ensemble ont permis de faire de ce projet un véritable projet collectif, où les différences de chacun sont d’abord une richesse, un projet dans lequel chacun a grandi un peu au contact des autres. Ce sont de belles leçons d’humanité qui dépassent le cadre scolaire. Car c’est aussi et grâce à l’implication, à l’engagement de chacun que ce projet a pu se réaliser collectivement du début à la fin. Nous voulions un projet de classe afin de réaliser une performance artistique qui soit la somme de tous les investissements de chacun. Les 29 et 30 mai, les deux soirées consacrées à la restitution de ce projet furent des moments intenses, émouvants, où l’implication de chacun a été nécessaire à la réalisation de l’ensemble. Un seul élève est resté très en retrait de ce projet bien qu’il soit venu toutes les semaines au club théâtre.

Les projets de classe sont une véritable école de la vie où les valeurs de partage et d’entraide ne sont pas seulement de belles paroles prononcées lors d’une leçon d’Enseignement Moral Civique. Ce sont aussi des tensions et des désaccords qu’il faut gérer ensemble si l’on veut créer une œuvre commune dans laquelle chacun a pu s’impliquer.
 

Changements

Si les élèves ont mené les interviews d’Ida, il ne nous a pas été possible de les amener aux archives, mais nous les avons associés à chacune des découvertes. Nos premières recherches aux archives (mairie de Paris, Fonds Bad Arolsen/Mémorial de la Shoah) ont vite montré leurs limites. Les quelques documents qui nous étaient envoyés ou que nous trouvions étaient ceux que nous possédions déjà. Ce sont les rencontres avec Ida - fille de Jankiel Fensterszab - qui ont permis dans un premier temps de donner corps à ce projet. Pour répondre aux nombreuses questions qui surgissaient nous avons demandé à un historien, Jean-Yves Potel, de venir dans la classe.

Aux archives nationales de Pierrefitte notre enquête a rebondi. Un dossier individuel avait été créé par le service du contrôle général des étrangers au nom de Jankiel Fensterszab. Des documents nous ont fait penser que Jankiel et sa femme avaient peut-être initialement prévu de se rendre au Portugal, pour rejoindre l’Amérique du Sud. Ils se seraient arrêtés à Paris car Chaja était enceinte du grand-frère d’Ida, et ne seraient plus repartis. Mais tout ceci n’est qu’hypothèse. Nous avons également appris que Chaja était veuve et divorcée avant de se marier. Mais comment annoncer à Ida la découverte d’archives qu’elle ne connaissait pas ? Didier Lesour, le comédien qui travaillait à l’écriture de la pièce de théâtre pouvait-il les inclure ? Nous avons partagé avec les élèves ces interrogations, et toutes celles qui ont surgi au fur et à mesure des progrès de notre enquête pour tenter d’y répondre ensemble.

Nous avions au départ de la démarche un projet de voyage avec la classe : Pologne, Koprzywnica (lieu de naissance de Jankiel Fensterszab), Berlin, la ville où il s’est marié, Paris (la ville où il a fondé une famille). Nous voulions faire le voyage inverse de Jankiel : Paris, Berlin, Koprzywnica, pour y déposer symboliquement sa biographie. Mais cela n’a pas été possible pour des raisons financières car il était évident que toute la classe devait participer à ce voyage. Nous avons donc restreint notre « voyage mémoriel » à Belleville où s’est déroulé un premier atelier artistique et Berlin où les élèves ont créé des œuvres dans un jardin, en face du lieu. La biographie et les photographies des oeuvres partiront via internet à Koprzywnica où Mr Kepa, professeur d’histoire qui a travaillé sur la vie juive avant la Shoah avec ses élèves les déposera dans un lieu de son choix.
 

Défis auxquels vous faites (avez dû faire) face

Le premier défi a été de faire partir toute la classe au voyage à Berlin. Il était évident et essentiel que l’ensemble des élèves de la classe puisse partir. Cependant deux élèves étaient sans papiers, et il a fallu entreprendre de longues démarches administratives pour obtenir un visa collectif. Les élèves de la classe ont réalisé que, s’il est facile de voyager pour un ressortissant de l’Union européenne, ce n’est pas le cas pour de nombreuses autres personnes. Jankiel Fensterszab sur lequel nous travaillions avait lui aussi connu les mêmes limites au droit de circulation, puisqu’il était entré en France avec un visa du Portugal et avait été menacé d’expulsion. Il avait dû justifier le fait qu’il soit resté en France illégalement.

Le deuxième défi a été de faire accepter aux élèves que nous ne pourrions pas écrire sur la jeunesse de Jankiel en Pologne, que de nombreuses questions resteraient sans réponses.

Grâce à ce projet, les élèves ont réalisé que de nombreuses questions resteraient sans réponse et qu’il faudrait en rendre compte dans la biographie de Jankiel : ce vide, ces blancs que nous ne comblerons pas, car il n’y a plus de traces. Les élèves ont pris conscience que c’est cela aussi la Shoah : la disparition de personnes, de familles mais également de tous les objets, photos, documents qui pourraient nous permettre de reconstituer ce que fut leur vie.

Pour ce travail les élèves ont reçu la médaille de la ville de Palaiseau.
 

Calendrier (estimé) du projet :

Année scolaire 2016-2017

  • Septembre 2016 : présentation du projet et début des recherches dans les archives. Cours sur la seconde Guerre mondiale et le génocide des Juifs et des Tsiganes.
  • Octobre : Début de l’atelier théâtre. Deux rencontres avec Ida Grinspan. Préparation des rencontres avec Louise Gamichon, journaliste.
  • Novembre : 3ème rencontre avec Ida Grinspan. Poursuite atelier théâtre
  • Décembre : 4ème rencontre avec Ida Grinspan à Belleville (visite du quartier de son enfance). Rencontre avec Jean-Yves Potel, historien. Finalisation de l’écriture de la pièce de théâtre.
  • Janvier/février/mars : travail atelier théâtre
  • Avril : voyage à Berlin. Atelier artistique
  • Mai : 29 et 30 représentation théâtrale et exposition des œuvres réalisées à Berlin.

Année scolaire suivante : (2017-2018)

  • Février : exposition des œuvres des élèves à la médiathèque de la ville
  • Décembre : remise de la médaille de la ville
     

 Matériels produits par le Conseil de l'Europe matériels sur l'Education à la citoyenneté et aux droits de l'homme utilisés lors de la préparation ou la mise en oeuvre de votre projet :

Je ne connaissais pas ce matériel européen que j’ai découvert depuis. Ce sont les formations du Mémorial de la Shoah à Paris qui m’ont conduit vers ce type de projet.

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