Dealing with propaganda, misinformation and fake news
It is vital for schools to provide students with a solid education on media and information literacy as part of the curriculum.
Teachers must be well-trained in the subject to empower students with the necessary competences to critically understand and assess information reported by all forms of media.
Projects in partnership with national and local authorities and media organisations are encouraged.
Facts & figures
Two thirds of EU citizens report coming across fake news at least once a week.[1]
Over 80% of EU citizens say they see fake news both as an issue for their country and for democracy in general.[2]
Half of EU citizens aged 15-30 say they need critical thinking and information skills to help them combat fake news and extremism in society.[3]
What is propaganda, misinformation and fake news?
The terms ‘propaganda’, ‘misinformation’ and ‘fake news’ often overlap in meaning. They are used to refer to a range of ways in which sharing information causes harm, intentionally or unintentionally – usually in relation to the promotion of a particular moral or political cause or point of view.
It is possible to separate out three clearly different uses of information which fall into this category:
- Mis-information - false information shared with no intention of causing harm
- Dis-information - false information shared intentionally to cause harm
- Mal-information - true information shared intentionally to cause harm.[4]
Although none of these phenomena are new, they have taken on new significance recently with the widespread availability of sophisticated forms of information and communication technology. The sharing of text, images, videos, or links online, for example, allows information to go viral within hours.
Why is propaganda, misinformation and fake news important at school?
Since information and communication technology is so central to their lives nowadays, young people are particularly vulnerable to propaganda, misinformation and fake news. Young people spend a significant amount of their time watching television, playing online games, chatting, blogging, listening to music, posting photos of themselves and searching for other people with whom to communicate online. They rely heavily on information circulated online for their knowledge of the world and how they perceive reality. Many parents do not have sufficient technical competence to keep up with their children’s online activity, or educate them about the risks they might be facing. Schools, therefore, have a duty to provide young people with the critical and information skills which they cannot access at home.
“The significant rise of fake news as propaganda in recent years makes it critical that students have the skills they need to identify truth and discern bias.”[5]
The ability to respond critically to online propaganda, misinformation and fake news is more than a safe-guarding tool, however, it is also an important democratic competence in its own right. Analytical and critical thinking, and knowledge and critical understanding of the world, including the role of language and communication lie at the heart of the Council of Europe Reference Framework of Competences for Democratic Culture. They are central to Digital Citizenship Education and Media and Information Literacy.[6]
“School is the one place where it is absolutely crucial to train future citizens to understand, to criticise and to create information. It is in schools that the digital citizen must begin and maintain constant critical thinking in order to attain meaningful participation in his or her community.”[7]
The ability to handle off-line as well as online propaganda, misinformation and fake news is also a key skill in a number of other school subjects, e.g., History, Social Studies, Science, Religious Studies and Art. Young people may study the use of nationalistic and patriotic slogans, or so-called ‘atrocity propaganda’ in WW1 in History, for example; or art forms designed to support particular ideologies in Art lessons.
Another area in which information and communication technology is becoming an issue for schools is through adverse comments made about teachers and schools on social media. Schools are finding that parents and others increasingly turn to social media when they have a dispute or disagreement with their school, e.g., over school rules, school policies, or staff behaviour. How to handle online critical or defamatory comments or campaigns of this sort has become a matter of concern for leaders and managers in some schools.[8]
What are the challenges?
There are a number of challenges facing schools wishing to take propaganda, misinformation and fake news seriously as an educational or social issue:
- Teachers’ own online activity and area of experience is often quite limited and frequently lags behind that of their students. This can make them reticent to take on this area of teaching and learning without a significant commitment to professional development.
- The speed with which technology and young peoples’ online activity changes makes it difficult for teachers to keep up-to-date with recent developments. Even professional development programmes can go rapidly out-of-date.
- It can be difficult finding a discrete slot in the school timetable where issues relating to the creation and sharing of information can be taught. While aspects may be raised in a number of subjects, it can be a problem finding a space in an over-full curriculum where the phenomenon can be dealt with head-on as an issue in its own right.
- The description ‘fake news’ does not mean there is such a category as ‘true’ news. All news is a selection and written to suit a particular audience for a particular purpose. Providing the depth of analysis and sophisticated skills that do justice to this topic can be a challenge for some schools, especially in terms of teacher competence and training.
“States should take measures to promote media and digital literacy, including by covering these topics as part of the regular school curriculum and by engaging with civil society and other stakeholders to raise awareness about these issues.”[9]
How can schools get active?
Providing training for teachers on media and information literacy is the key to raising the profile of the issue in schools. Even though it may have a tendency to date, training can at least alert teaching staff to the importance of this area of learning for their students. The more important teachers see the area, the more they will feel the need to continuously up-date their skills themselves.
While it is important to recruit as many teachers as possible to this work, it can be more effective in the long run to start by appointing an individual teacher, or a small team, to lead on media and information literacy in the school. This element of specialist expertise can be charged with:
- Keeping staff up to date with new developments in information and communication technology
- Training them in strategies for handling propaganda, misinformation and fake news
- Helping them integrate these issues into the curriculum of different subjects
- Leading on school-policy development and action planning in this area.
In addition to these sorts of developments, there are a number of other initiatives a school can take to meet the challenges of the rapidly changing world of online propaganda, misinformation and fake news. These include:
- Special days or events in school on the subject of propaganda, misinformation or fake news as a way of overcoming the problems of an over-crowded formal curriculum
- Peer education initiatives in which older students instruct and counsel younger students in the safe handling of information they access in the media
- Partnerships with outside professionals or companies with expertise in this area, e.g., journalists, IT companies, universities
- Virtual links with schools in other regions or countries enabling students to get a different perspective on news and current affairs
- Recruiting parents with expertise in information and communication technology to help with school policy development or work alongside teaching staff to enrich student learning.
[1] Flash Eurobarometer 464 , 2018
[3] Flash Eurobarometer 455, 2018
[4] Wardle & Derakhshan, H., 2017. Information Disorder: Toward an interdisciplinary framework for research and policy making. Strasbourg, France: Council of Europe.
[5] When is fake news propaganda?, Facing History and Ourselves, 2018
[6] Digital Citizenship Education Handbook, 2019
[8] Council of Europe: Managing Controversy: a whole school training tool, 2017
[9] OSCE: Joint declaration on freedom of expression and “fake news”, disinformation and propaganda
Resources on Dealing with Propaganda, misinformation and fake news
Related schools projects
Adresse : 37 avenue du général Leclerc, 91120 Palaiseau
Pays : France
Projet : Sur les traces de Jankiel Fensterszab, la vie juive avant la Shoah, en quête d’Histoire…
Langue de travail durant votre projet :
- Français
Thèmes de la Campagne du Conseil de l'Europe "S’exprimer en toute liberté, apprendre en toute sécurité - Des écoles démocratiques pour tous" couverts par votre projet :
- Traiter des questions controversées
- Faire face à la propagande, à la désinformation et aux fausses nouvelles
- Lutter contre les discriminations
Compétences du Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie (CCD) abordées durant votre projet et façons dont elles ont été intégrées :
- Connaissance et compréhension critique du monde
Notre projet consistait à mener une enquête historique sur Jankiel Fensterszab, déporté dans le dernier grand convoi parti de France vers Auschwitz (projet européen Convoi 77)
A travers cette enquête menée avec les élèves, nous voulions montrer aux élèves l’importance de vérifier les sources, de les croiser afin de rédiger une biographie au plus près de la vérité. Nous avons travaillé avec une journaliste, Louise Gamichon, qui a montré aux élèves le travail du journaliste, sa déontologie, ses recherches (proches de celles de l’historien) avant de rédiger un article. Elle a travaillé sur les Fake news avec les élèves.
L’autre finalité était de réfléchir avec les élèves à l’antisémitisme replacé dans une histoire longue (antijudaïsme devenu antisémitisme). Ce projet, mené sur un an, a permis aux élèves de poser toutes les questions et d’y répondre de façon argumentée en donnant un ancrage historique. Les élèves ont compris que les préjugés sont souvent liés à une méconnaissance voire une ignorance de l’Histoire. - Valoriser la dignité humaine et les droits de l'homme
Ce projet sur la Shoah nous a permis d’étudier les Droits universels de l’Homme : l’Égalité et la Dignité, mais aussi la Fraternité. Nous avons montré la richesse de l’altérité dans notre société multiculturelle. “Si tu diffères de moi mon frère, loin de me léser, tu m’enrichis” (Antoine de Saint Exupéry)
Mais surtout nous avons réfléchi avec les élèves à la nécessité de faire vivre ces valeurs, de les défendre. Leur simple connaissance ne suffit pas. - L'esprit civique
La dimension civique de ce projet est essentielle. Une des finalités était de questionner la société actuelle et toutes les formes de racisme et de discrimination. Nous avons réfléchi avec les élèves à l’engagement que chacun peut avoir pour lutter contre. Dans la classe se trouvaient deux élèves récemment arrivés en France (un élève venu de Syrie et une élève venue de Côte d’Ivoire). Ils ont pu expliquer leurs parcours migratoires, les difficultés à s’intégrer dans un pays nouveau dont on ne maitrise pas encore la langue ni les “codes”.
Comment s’engager dans notre société pour lutter contre les discriminations et le racisme était un des axes de notre projet. - Compétences en matière de coopération
A travers ce projet de classe mené tout au long de l’année scolaire, nous voulions tisser des liens entre les élèves de la classe. Nous voulions qu’ils apprennent à travailler ensemble dans le but de créer une œuvre commune qui serait la somme de leur participation. Les élèves sont venus 2 heures par semaine toute l’année pour participer à un atelier théâtre animé par un comédien professionnel. Ils ont écrit avec le comédien une pièce de théâtre et ont ensuite choisi d’être acteur, éclairagiste, costumier, photographe… Le spectacle de fin d’année est le résultat de l’engagement de chacun dans ce travail artistique (mise en scène artistique de notre enquête historique).
Tranche d’âge du groupe cible :
- 11 - 15
Niveau d’études :
- Enseignement secondaire (collège)
Courte description du projet :
Le but de ce projet interdisciplinaire était de rédiger la biographie de Jankiel Fensterszab, juif polonais résidant en France et déporté à Auschwitz par le convoi 77, le 31 juillet 1944 en travaillant avec une classe de 3ème sur des archives et des témoignages. Ce travail de recherche s’inscrit dans le projet européen Convoi 77.
Buts/Objectifs
Un des objectifs était d’initier - très modestement - au travail (outils et méthodes) de l’historien. Le travail d’enquête nous a conduit dans les archives mais aussi sur les lieux où avait vécu Jankiel Fensterszab. Nous avons ainsi pu aborder la vie juive avant la Shoah (et notamment l’antisémitisme et l’immigration d’une partie de la population juive d’Europe de l’Est). Cette thématique n’est pas abordée dans les programmes d’histoire et pourtant elle nous paraît essentielle pour comprendre ce qu’a été la réalité de la Shoah, dont une des conséquences est la disparition presque totale de la culture juive d’Europe centrale
Une journaliste est venue dans la classe pour expliquer son travail, préparer les rencontres avec les témoins mais aussi plus largement travailler avec les élèves sur les Fake news.
L’autre objectif était de faire participer toute la classe à un travail artistique afin que chacun puisse s’exprimer en fonction de ses compétences, de ses appétences ou de ses envies. Dans cette classe se trouvaient des enfants allophones, un enfant autiste. Tout au long de l’année scolaire les élèves sont venus deux heures par semaine pour participer à un atelier théâtre animé par un comédien professionnel (la pièce écrite par les élèves et le comédien retraçait la vie de Jankiel Fensterszab et notre enquête historique). Ils ont également participé à un atelier animé par un artiste plasticien d’une durée de deux jours. En fin d’année les élèves ont joué la pièce de théâtre et exposé les œuvres réalisées.
Le troisième objectif était de réfléchir avec les élèves à l’antisémitisme et à toutes les formes de racisme encore présents dans notre société. Et pour cela dépasser la simple transmission de connaissances historiques pour amener les élèves à comprendre que l’histoire n’est pas une simple succession d’événements, mais qu’elle résulte de choix antérieurs décidés par des hommes qui les ont soutenus et que les choix actuels déterminent notre avenir collectif. La paix reste fragile et les Droits de l’Homme inscrits dans la Déclaration Universelle de 1948 doivent être portés et défendus par les citoyens de demain si l’on veut vivre dans un monde libre, tolérant et ouvert sur l’altérité.
Réalisations/résultats attendus
En participant à ce projet nous voulions mener avec les élèves un véritable travail d’enquête historique en les initiant très modestement aux méthodes de l’historien : chercher des sources, les questionner, émettre des hypothèses, les mettre à distance, mais également aux exigences d’un texte littéraire puisqu’il s’agit de rédiger une biographie. Interviewer Ida, la fille de Jankiel Fensterszab, aller chercher des documents dans les archives (Mairie de Paris - registre de l’état civil, Bad Arolsen, Caen, Pierrefitte, archives de la police du Pré Saint Gervais) mais aussi nous rendre sur les lieux où avait vécu Jankiel. Tels furent les trois principaux axes de notre démarche pour mener cette enquête. Le résultat est à la hauteur nos attentes ! Les élèves ont produit un texte riche de toutes ces exigences, qu’ils ont ensuite traduit avec leur professeur d’anglais. Nous, enseignants, avons également rédigé une biographie de Jankiel afin de laisser aux futurs historiens qui travailleront sur le Convoi 77 des sources, des archives, des documents que notre enquête nous a permis de réunir. (voir la biographie en ligne sur le site Convoi 77)
Les ateliers de théâtre et de pratiques plasticiennes ont permis à chacun de s’investir en fonction de ses appétences, de sa sensibilité, de sa personnalité. Si toute la classe a participé au club théâtre, chacun a choisi sa place : certains élèves sont devenus acteurs, d’autres costumiers, d’autres encore techniciens du son et des lumières, une élève a fait un reportage photographique. Quant à l’atelier de pratiques plasticiennes, la diversité des productions artistiques témoigne de la grande liberté laissée à chacun de s’exprimer en créant une œuvre, fut-elle la plus minimaliste possible. La richesse de toutes ces productions, notamment les créations artistiques montrent que ce projet est bien davantage qu’une simple réflexion sur la Shoah.
Mais ce projet, ce sont aussi et peut-être surtout de belles rencontres qui nous ont permis d’avancer, de progresser dans notre enquête, d’ouvrir de nouveaux horizons, de nouvelles possibilités. Georges Mayer (initiateur du projet Convoi 77) bien sûr mais aussi Ida Grinspan, Louise Gamichon, journaliste, Jean-Yves Potel historien et tant d’autres... Tous ces liens que nous avons tissés ensemble ont permis de faire de ce projet un véritable projet collectif, où les différences de chacun sont d’abord une richesse, un projet dans lequel chacun a grandi un peu au contact des autres. Ce sont de belles leçons d’humanité qui dépassent le cadre scolaire. Car c’est aussi et grâce à l’implication, à l’engagement de chacun que ce projet a pu se réaliser collectivement du début à la fin. Nous voulions un projet de classe afin de réaliser une performance artistique qui soit la somme de tous les investissements de chacun. Les 29 et 30 mai, les deux soirées consacrées à la restitution de ce projet furent des moments intenses, émouvants, où l’implication de chacun a été nécessaire à la réalisation de l’ensemble. Un seul élève est resté très en retrait de ce projet bien qu’il soit venu toutes les semaines au club théâtre.
Les projets de classe sont une véritable école de la vie où les valeurs de partage et d’entraide ne sont pas seulement de belles paroles prononcées lors d’une leçon d’Enseignement Moral Civique. Ce sont aussi des tensions et des désaccords qu’il faut gérer ensemble si l’on veut créer une œuvre commune dans laquelle chacun a pu s’impliquer.
Changements
Si les élèves ont mené les interviews d’Ida, il ne nous a pas été possible de les amener aux archives, mais nous les avons associés à chacune des découvertes. Nos premières recherches aux archives (mairie de Paris, Fonds Bad Arolsen/Mémorial de la Shoah) ont vite montré leurs limites. Les quelques documents qui nous étaient envoyés ou que nous trouvions étaient ceux que nous possédions déjà. Ce sont les rencontres avec Ida - fille de Jankiel Fensterszab - qui ont permis dans un premier temps de donner corps à ce projet. Pour répondre aux nombreuses questions qui surgissaient nous avons demandé à un historien, Jean-Yves Potel, de venir dans la classe.
Aux archives nationales de Pierrefitte notre enquête a rebondi. Un dossier individuel avait été créé par le service du contrôle général des étrangers au nom de Jankiel Fensterszab. Des documents nous ont fait penser que Jankiel et sa femme avaient peut-être initialement prévu de se rendre au Portugal, pour rejoindre l’Amérique du Sud. Ils se seraient arrêtés à Paris car Chaja était enceinte du grand-frère d’Ida, et ne seraient plus repartis. Mais tout ceci n’est qu’hypothèse. Nous avons également appris que Chaja était veuve et divorcée avant de se marier. Mais comment annoncer à Ida la découverte d’archives qu’elle ne connaissait pas ? Didier Lesour, le comédien qui travaillait à l’écriture de la pièce de théâtre pouvait-il les inclure ? Nous avons partagé avec les élèves ces interrogations, et toutes celles qui ont surgi au fur et à mesure des progrès de notre enquête pour tenter d’y répondre ensemble.
Nous avions au départ de la démarche un projet de voyage avec la classe : Pologne, Koprzywnica (lieu de naissance de Jankiel Fensterszab), Berlin, la ville où il s’est marié, Paris (la ville où il a fondé une famille). Nous voulions faire le voyage inverse de Jankiel : Paris, Berlin, Koprzywnica, pour y déposer symboliquement sa biographie. Mais cela n’a pas été possible pour des raisons financières car il était évident que toute la classe devait participer à ce voyage. Nous avons donc restreint notre « voyage mémoriel » à Belleville où s’est déroulé un premier atelier artistique et Berlin où les élèves ont créé des œuvres dans un jardin, en face du lieu. La biographie et les photographies des oeuvres partiront via internet à Koprzywnica où Mr Kepa, professeur d’histoire qui a travaillé sur la vie juive avant la Shoah avec ses élèves les déposera dans un lieu de son choix.
Défis auxquels vous faites (avez dû faire) face
Le premier défi a été de faire partir toute la classe au voyage à Berlin. Il était évident et essentiel que l’ensemble des élèves de la classe puisse partir. Cependant deux élèves étaient sans papiers, et il a fallu entreprendre de longues démarches administratives pour obtenir un visa collectif. Les élèves de la classe ont réalisé que, s’il est facile de voyager pour un ressortissant de l’Union européenne, ce n’est pas le cas pour de nombreuses autres personnes. Jankiel Fensterszab sur lequel nous travaillions avait lui aussi connu les mêmes limites au droit de circulation, puisqu’il était entré en France avec un visa du Portugal et avait été menacé d’expulsion. Il avait dû justifier le fait qu’il soit resté en France illégalement.
Le deuxième défi a été de faire accepter aux élèves que nous ne pourrions pas écrire sur la jeunesse de Jankiel en Pologne, que de nombreuses questions resteraient sans réponses.
Grâce à ce projet, les élèves ont réalisé que de nombreuses questions resteraient sans réponse et qu’il faudrait en rendre compte dans la biographie de Jankiel : ce vide, ces blancs que nous ne comblerons pas, car il n’y a plus de traces. Les élèves ont pris conscience que c’est cela aussi la Shoah : la disparition de personnes, de familles mais également de tous les objets, photos, documents qui pourraient nous permettre de reconstituer ce que fut leur vie.
Pour ce travail les élèves ont reçu la médaille de la ville de Palaiseau.
Calendrier (estimé) du projet :
Année scolaire 2016-2017
- Septembre 2016 : présentation du projet et début des recherches dans les archives. Cours sur la seconde Guerre mondiale et le génocide des Juifs et des Tsiganes.
- Octobre : Début de l’atelier théâtre. Deux rencontres avec Ida Grinspan. Préparation des rencontres avec Louise Gamichon, journaliste.
- Novembre : 3ème rencontre avec Ida Grinspan. Poursuite atelier théâtre
- Décembre : 4ème rencontre avec Ida Grinspan à Belleville (visite du quartier de son enfance). Rencontre avec Jean-Yves Potel, historien. Finalisation de l’écriture de la pièce de théâtre.
- Janvier/février/mars : travail atelier théâtre
- Avril : voyage à Berlin. Atelier artistique
- Mai : 29 et 30 représentation théâtrale et exposition des œuvres réalisées à Berlin.
Année scolaire suivante : (2017-2018)
- Février : exposition des œuvres des élèves à la médiathèque de la ville
- Décembre : remise de la médaille de la ville
Matériels produits par le Conseil de l'Europe matériels sur l'Education à la citoyenneté et aux droits de l'homme utilisés lors de la préparation ou la mise en oeuvre de votre projet :
Je ne connaissais pas ce matériel européen que j’ai découvert depuis. Ce sont les formations du Mémorial de la Shoah à Paris qui m’ont conduit vers ce type de projet.
