Tackling discrimination
Schools can tackle discrimination by promoting democracy, respect for human rights and citizenship.
To ensure that all students’ needs are met equally, schools need to prioritise language and cultural competences, multiperspectivity in history and gender equality. In this way, students can acquire competences for democratic culture, to fulfil their potential in school as well as in society.
Facts & figures
Students with disabilities in Europe have higher early-school leaving-rates than their same-age peers.[1]
Black Caribbean students are three times more likely to be excluded from English schools than white pupils. [2]
A survey of nine EU countries showed that 33% of Roma students were in schools where most pupils were Roma, with 13% in Roma-only schools.[3]
What is discrimination?
Discrimination is treating a person badly or unfairly on account of a personal characteristic, such as national, ethnic or social origin, gender, language, religion, disability or sexual orientation.
There are two basic forms of discrimination:
- Direct discrimination – treating someone less favourably than you treat or would treat another person in the same situation, e.g., a school refusing to admit a student because they are Roma,
- Indirect discrimination – applying a provision, criterion or practice in the same way for all of a group which has the effect of unfairly disadvantaging people in the group who share a particular characteristic, e.g., a school uniform policy banning headgears for girls and boys may unfairly disadvantage Muslim girls and Jewish boys.
Discrimination can occur in almost any aspect of school life, from the attitudes and expectations of teachers to school rules and codes of conduct, selection and grouping practices, curricula, teaching methods and materials, changing facilities, career guidance, canteen food and the physical school environment.
Whatever form it takes – whether it be parallel school systems for different ethnic groups, concentrations of minority or disadvantaged children in the same school, or differential access to educational provision, it means a lower quality of educational experience for the students being discriminated against.
Why is tackling discrimination important at school?
Discrimination is a human rights violation. Article 14 of the European Convention on Human Rights contains a prohibition on discrimination with respect to any of the rights and freedoms guaranteed under the Convention. Article 2 of Protocol No.1 requires the state to ensure that all individuals have access to its formal educational provision.
“No person shall be denied the right to education.”[4]
“The enjoyment of the rights and freedoms set forth in this Convention shall be secured without discrimination on any ground such as sex, race, colour, language, religion, political or other opinion, national or social origin, association with a national minority, property, birth or other status.”[5]
Tackling discrimination is not simply a duty laid on schools by the European Convention of Human Rights, it is also important for student well-being and educational success. Children and young people who are treated unfairly or discriminated against are more likely to have:
- negative attitudes to school
- lower levels of motivation and academic achievement
- a higher risk of dropping out of formal education
- experience of bullying
- mental health problems.
Feeling different or ‘less’ than others can be an isolating experience. Over time it undermines an individual’s capacity for participation in society, e.g., their sense of self-efficacy, openness to other cultures and beliefs, tolerance of ambiguity and flexibility and adaptability - all of which lie at the heart of the Council of Europe Reference Framework of Competences for Democratic Culture.
Lack of opportunity due to discrimination in school also damages society. It intensifies social divisions, fuels xenophobia and intolerance and undermines social cohesion.
“States should adopt a combination of strong anti-discrimination measures and policies that promote more inclusive education systems where all children learn together. This is not a utopian project, but an achievable goal that can ensure more equal treatment of all children and, in the long term, improve social cohesion”[6]
What are the challenges?
One of the challenges facing the tackling of discrimination in schools is a lack of data. European-wide statistics specifically focused on discrimination in schools are scarce. Children with disabilities, for example, do not always appear in national statistics and may be ‘invisible’ to decision-makers, service providers and the public. Such children are particularly vulnerable to discrimination, however, and are often segregated in terms of educational provision.
These are not the only ‘invisible’ minorities in schools. For example, LGBTI students often feel they have to hide their sexual orientation at school to avoid victimisation.
Another key challenge is the existence of negative stereotypes about minority groups among teachers, parents, students and other school stakeholders. Such stereotypes are often deeply embedded in everyday school life and practice, so much so that they are taken as ‘normal’, e.g., stories and images in textbooks that reflect a stereotyped portrayal of the roles of women and men, girls and boys. Stereotypes help to fuel prejudiced and aggressive behaviour between students, lower expectations from teachers and negative attitudes from parents, e.g., refusing to allow their children to be taught alongside refugee or migrant children.
Stereotyping is difficult to root out in schools because its origins lie in wider society. This is exacerbated by the current preponderance of hate speech, fake news and conspiracy theories in digital media, especially social media.
The situation is compounded when minority groups are under-represented on school staff. Students lack role - models and teachers do not have the access to information about or insights into other cultures and ways of life that come with belonging to a more diverse profession. They lack the intercultural competences with which to create inclusive and quality learning environments, e.g., openness to cultural otherness, tolerance of ambiguity, plurilingual skills and knowledge and critical understanding of alternative cultures, religions and histories.
Tackling discrimination is more challenging when there is a lack of dialogue between schools and parents. Often this is on account of language difficulties, but it is also a problem where students’ parents work abroad leaving their children in the charge of elderly relatives or others.
How can schools get active?
Ensuring all learners of any age are provided with meaningful, high-quality educational opportunities alongside their peers requires a whole-school approach.
It begins by schools understanding who might be at risk of discrimination, what they can do to minimise discrimination and how they can support students at risk of discrimination. A good place to start is with an assessment of the current situation, identifying the strengths that exist in the school, but also needs and priorities. Consulting with school stakeholders is essential, especially students and, where possible, parents – e.g., using surveys, questionnaires, focus groups, etc. Given the sensitivities involved there is argument for collecting information on individuals’ experiences of discrimination anonymously.
Based on an assessment of the current situation it is possible to identify immediate priorities for policy development. Priorities will vary with the school, but might include, for example:
- language development
- gender equality
- accessibility of the physical environment
- intercultural competences.
The setting of initial priorities should go hand in hand with professional development for senior leadership teams as well as teaching staff. An element of personal as well as professional reflection is essential to the tackling of discrimination in school. In particular, it is important for school staff to be able to consider their own beliefs and values with regard to discrimination, including their own unconscious biases and prejudices.
Schools can then turn to the longer-term aspiration of creating a culture of non-discrimination. Central to this process is the challenging of negative stereotyping, both in classrooms and around the school. This can be done in a variety of ways, including:
- challenging stereotypes when they are heard
- discussing stereotypes with students
- identifying stereotypes in the curriculum
- highlighting stereotypical images and roles in textbooks
- allocating posts of responsibility equitably
- choosing different ways of dividing up students
- providing a range of role-models
- setting up mechanisms for monitoring incidents of discrimination.
Challenging stereotypes goes alongside the promotion of inclusion and an appreciation of the benefits of diversity in school life. This can take different forms, including:
- using inclusive language
- including human rights, democratic citizenship and intercultural education in the curriculum
- encouraging the discussion of controversial issues
- promoting student voice
- involving students in peer education and peer mediation activities
- welcoming parents and involving them in school decision-making
- forming partnerships with different organisations and groups in the community.
[1] Education section of the The European Disability Forum
[2] Article: UK: Racial discrimination is a reality in schools and classrooms. Education International
[3] EU Fundamental Rights Agency, “Second European Union Minorities and Discrimination Survey (EU-MIDIS II) Roma – Selected findings” (2017).
[4] ECHR, Article 2, Protocol No.1
[6] Position paper: Fighting school segregation in Europe through inclusive education by the Council of Europe Commissioner for Human Rights
Resources on Tackling discrimination
Related schools projects
Adresse : 37 avenue du général Leclerc, 91120 Palaiseau
Pays : France
Projet : Sur les traces de Jankiel Fensterszab, la vie juive avant la Shoah, en quête d’Histoire…
Langue de travail durant votre projet :
- Français
Thèmes de la Campagne du Conseil de l'Europe "S’exprimer en toute liberté, apprendre en toute sécurité - Des écoles démocratiques pour tous" couverts par votre projet :
- Traiter des questions controversées
- Faire face à la propagande, à la désinformation et aux fausses nouvelles
- Lutter contre les discriminations
Compétences du Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie (CCD) abordées durant votre projet et façons dont elles ont été intégrées :
- Connaissance et compréhension critique du monde
Notre projet consistait à mener une enquête historique sur Jankiel Fensterszab, déporté dans le dernier grand convoi parti de France vers Auschwitz (projet européen Convoi 77)
A travers cette enquête menée avec les élèves, nous voulions montrer aux élèves l’importance de vérifier les sources, de les croiser afin de rédiger une biographie au plus près de la vérité. Nous avons travaillé avec une journaliste, Louise Gamichon, qui a montré aux élèves le travail du journaliste, sa déontologie, ses recherches (proches de celles de l’historien) avant de rédiger un article. Elle a travaillé sur les Fake news avec les élèves.
L’autre finalité était de réfléchir avec les élèves à l’antisémitisme replacé dans une histoire longue (antijudaïsme devenu antisémitisme). Ce projet, mené sur un an, a permis aux élèves de poser toutes les questions et d’y répondre de façon argumentée en donnant un ancrage historique. Les élèves ont compris que les préjugés sont souvent liés à une méconnaissance voire une ignorance de l’Histoire. - Valoriser la dignité humaine et les droits de l'homme
Ce projet sur la Shoah nous a permis d’étudier les Droits universels de l’Homme : l’Égalité et la Dignité, mais aussi la Fraternité. Nous avons montré la richesse de l’altérité dans notre société multiculturelle. “Si tu diffères de moi mon frère, loin de me léser, tu m’enrichis” (Antoine de Saint Exupéry)
Mais surtout nous avons réfléchi avec les élèves à la nécessité de faire vivre ces valeurs, de les défendre. Leur simple connaissance ne suffit pas. - L'esprit civique
La dimension civique de ce projet est essentielle. Une des finalités était de questionner la société actuelle et toutes les formes de racisme et de discrimination. Nous avons réfléchi avec les élèves à l’engagement que chacun peut avoir pour lutter contre. Dans la classe se trouvaient deux élèves récemment arrivés en France (un élève venu de Syrie et une élève venue de Côte d’Ivoire). Ils ont pu expliquer leurs parcours migratoires, les difficultés à s’intégrer dans un pays nouveau dont on ne maitrise pas encore la langue ni les “codes”.
Comment s’engager dans notre société pour lutter contre les discriminations et le racisme était un des axes de notre projet. - Compétences en matière de coopération
A travers ce projet de classe mené tout au long de l’année scolaire, nous voulions tisser des liens entre les élèves de la classe. Nous voulions qu’ils apprennent à travailler ensemble dans le but de créer une œuvre commune qui serait la somme de leur participation. Les élèves sont venus 2 heures par semaine toute l’année pour participer à un atelier théâtre animé par un comédien professionnel. Ils ont écrit avec le comédien une pièce de théâtre et ont ensuite choisi d’être acteur, éclairagiste, costumier, photographe… Le spectacle de fin d’année est le résultat de l’engagement de chacun dans ce travail artistique (mise en scène artistique de notre enquête historique).
Tranche d’âge du groupe cible :
- 11 - 15
Niveau d’études :
- Enseignement secondaire (collège)
Courte description du projet :
Le but de ce projet interdisciplinaire était de rédiger la biographie de Jankiel Fensterszab, juif polonais résidant en France et déporté à Auschwitz par le convoi 77, le 31 juillet 1944 en travaillant avec une classe de 3ème sur des archives et des témoignages. Ce travail de recherche s’inscrit dans le projet européen Convoi 77.
Buts/Objectifs
Un des objectifs était d’initier - très modestement - au travail (outils et méthodes) de l’historien. Le travail d’enquête nous a conduit dans les archives mais aussi sur les lieux où avait vécu Jankiel Fensterszab. Nous avons ainsi pu aborder la vie juive avant la Shoah (et notamment l’antisémitisme et l’immigration d’une partie de la population juive d’Europe de l’Est). Cette thématique n’est pas abordée dans les programmes d’histoire et pourtant elle nous paraît essentielle pour comprendre ce qu’a été la réalité de la Shoah, dont une des conséquences est la disparition presque totale de la culture juive d’Europe centrale
Une journaliste est venue dans la classe pour expliquer son travail, préparer les rencontres avec les témoins mais aussi plus largement travailler avec les élèves sur les Fake news.
L’autre objectif était de faire participer toute la classe à un travail artistique afin que chacun puisse s’exprimer en fonction de ses compétences, de ses appétences ou de ses envies. Dans cette classe se trouvaient des enfants allophones, un enfant autiste. Tout au long de l’année scolaire les élèves sont venus deux heures par semaine pour participer à un atelier théâtre animé par un comédien professionnel (la pièce écrite par les élèves et le comédien retraçait la vie de Jankiel Fensterszab et notre enquête historique). Ils ont également participé à un atelier animé par un artiste plasticien d’une durée de deux jours. En fin d’année les élèves ont joué la pièce de théâtre et exposé les œuvres réalisées.
Le troisième objectif était de réfléchir avec les élèves à l’antisémitisme et à toutes les formes de racisme encore présents dans notre société. Et pour cela dépasser la simple transmission de connaissances historiques pour amener les élèves à comprendre que l’histoire n’est pas une simple succession d’événements, mais qu’elle résulte de choix antérieurs décidés par des hommes qui les ont soutenus et que les choix actuels déterminent notre avenir collectif. La paix reste fragile et les Droits de l’Homme inscrits dans la Déclaration Universelle de 1948 doivent être portés et défendus par les citoyens de demain si l’on veut vivre dans un monde libre, tolérant et ouvert sur l’altérité.
Réalisations/résultats attendus
En participant à ce projet nous voulions mener avec les élèves un véritable travail d’enquête historique en les initiant très modestement aux méthodes de l’historien : chercher des sources, les questionner, émettre des hypothèses, les mettre à distance, mais également aux exigences d’un texte littéraire puisqu’il s’agit de rédiger une biographie. Interviewer Ida, la fille de Jankiel Fensterszab, aller chercher des documents dans les archives (Mairie de Paris - registre de l’état civil, Bad Arolsen, Caen, Pierrefitte, archives de la police du Pré Saint Gervais) mais aussi nous rendre sur les lieux où avait vécu Jankiel. Tels furent les trois principaux axes de notre démarche pour mener cette enquête. Le résultat est à la hauteur nos attentes ! Les élèves ont produit un texte riche de toutes ces exigences, qu’ils ont ensuite traduit avec leur professeur d’anglais. Nous, enseignants, avons également rédigé une biographie de Jankiel afin de laisser aux futurs historiens qui travailleront sur le Convoi 77 des sources, des archives, des documents que notre enquête nous a permis de réunir. (voir la biographie en ligne sur le site Convoi 77)
Les ateliers de théâtre et de pratiques plasticiennes ont permis à chacun de s’investir en fonction de ses appétences, de sa sensibilité, de sa personnalité. Si toute la classe a participé au club théâtre, chacun a choisi sa place : certains élèves sont devenus acteurs, d’autres costumiers, d’autres encore techniciens du son et des lumières, une élève a fait un reportage photographique. Quant à l’atelier de pratiques plasticiennes, la diversité des productions artistiques témoigne de la grande liberté laissée à chacun de s’exprimer en créant une œuvre, fut-elle la plus minimaliste possible. La richesse de toutes ces productions, notamment les créations artistiques montrent que ce projet est bien davantage qu’une simple réflexion sur la Shoah.
Mais ce projet, ce sont aussi et peut-être surtout de belles rencontres qui nous ont permis d’avancer, de progresser dans notre enquête, d’ouvrir de nouveaux horizons, de nouvelles possibilités. Georges Mayer (initiateur du projet Convoi 77) bien sûr mais aussi Ida Grinspan, Louise Gamichon, journaliste, Jean-Yves Potel historien et tant d’autres... Tous ces liens que nous avons tissés ensemble ont permis de faire de ce projet un véritable projet collectif, où les différences de chacun sont d’abord une richesse, un projet dans lequel chacun a grandi un peu au contact des autres. Ce sont de belles leçons d’humanité qui dépassent le cadre scolaire. Car c’est aussi et grâce à l’implication, à l’engagement de chacun que ce projet a pu se réaliser collectivement du début à la fin. Nous voulions un projet de classe afin de réaliser une performance artistique qui soit la somme de tous les investissements de chacun. Les 29 et 30 mai, les deux soirées consacrées à la restitution de ce projet furent des moments intenses, émouvants, où l’implication de chacun a été nécessaire à la réalisation de l’ensemble. Un seul élève est resté très en retrait de ce projet bien qu’il soit venu toutes les semaines au club théâtre.
Les projets de classe sont une véritable école de la vie où les valeurs de partage et d’entraide ne sont pas seulement de belles paroles prononcées lors d’une leçon d’Enseignement Moral Civique. Ce sont aussi des tensions et des désaccords qu’il faut gérer ensemble si l’on veut créer une œuvre commune dans laquelle chacun a pu s’impliquer.
Changements
Si les élèves ont mené les interviews d’Ida, il ne nous a pas été possible de les amener aux archives, mais nous les avons associés à chacune des découvertes. Nos premières recherches aux archives (mairie de Paris, Fonds Bad Arolsen/Mémorial de la Shoah) ont vite montré leurs limites. Les quelques documents qui nous étaient envoyés ou que nous trouvions étaient ceux que nous possédions déjà. Ce sont les rencontres avec Ida - fille de Jankiel Fensterszab - qui ont permis dans un premier temps de donner corps à ce projet. Pour répondre aux nombreuses questions qui surgissaient nous avons demandé à un historien, Jean-Yves Potel, de venir dans la classe.
Aux archives nationales de Pierrefitte notre enquête a rebondi. Un dossier individuel avait été créé par le service du contrôle général des étrangers au nom de Jankiel Fensterszab. Des documents nous ont fait penser que Jankiel et sa femme avaient peut-être initialement prévu de se rendre au Portugal, pour rejoindre l’Amérique du Sud. Ils se seraient arrêtés à Paris car Chaja était enceinte du grand-frère d’Ida, et ne seraient plus repartis. Mais tout ceci n’est qu’hypothèse. Nous avons également appris que Chaja était veuve et divorcée avant de se marier. Mais comment annoncer à Ida la découverte d’archives qu’elle ne connaissait pas ? Didier Lesour, le comédien qui travaillait à l’écriture de la pièce de théâtre pouvait-il les inclure ? Nous avons partagé avec les élèves ces interrogations, et toutes celles qui ont surgi au fur et à mesure des progrès de notre enquête pour tenter d’y répondre ensemble.
Nous avions au départ de la démarche un projet de voyage avec la classe : Pologne, Koprzywnica (lieu de naissance de Jankiel Fensterszab), Berlin, la ville où il s’est marié, Paris (la ville où il a fondé une famille). Nous voulions faire le voyage inverse de Jankiel : Paris, Berlin, Koprzywnica, pour y déposer symboliquement sa biographie. Mais cela n’a pas été possible pour des raisons financières car il était évident que toute la classe devait participer à ce voyage. Nous avons donc restreint notre « voyage mémoriel » à Belleville où s’est déroulé un premier atelier artistique et Berlin où les élèves ont créé des œuvres dans un jardin, en face du lieu. La biographie et les photographies des oeuvres partiront via internet à Koprzywnica où Mr Kepa, professeur d’histoire qui a travaillé sur la vie juive avant la Shoah avec ses élèves les déposera dans un lieu de son choix.
Défis auxquels vous faites (avez dû faire) face
Le premier défi a été de faire partir toute la classe au voyage à Berlin. Il était évident et essentiel que l’ensemble des élèves de la classe puisse partir. Cependant deux élèves étaient sans papiers, et il a fallu entreprendre de longues démarches administratives pour obtenir un visa collectif. Les élèves de la classe ont réalisé que, s’il est facile de voyager pour un ressortissant de l’Union européenne, ce n’est pas le cas pour de nombreuses autres personnes. Jankiel Fensterszab sur lequel nous travaillions avait lui aussi connu les mêmes limites au droit de circulation, puisqu’il était entré en France avec un visa du Portugal et avait été menacé d’expulsion. Il avait dû justifier le fait qu’il soit resté en France illégalement.
Le deuxième défi a été de faire accepter aux élèves que nous ne pourrions pas écrire sur la jeunesse de Jankiel en Pologne, que de nombreuses questions resteraient sans réponses.
Grâce à ce projet, les élèves ont réalisé que de nombreuses questions resteraient sans réponse et qu’il faudrait en rendre compte dans la biographie de Jankiel : ce vide, ces blancs que nous ne comblerons pas, car il n’y a plus de traces. Les élèves ont pris conscience que c’est cela aussi la Shoah : la disparition de personnes, de familles mais également de tous les objets, photos, documents qui pourraient nous permettre de reconstituer ce que fut leur vie.
Pour ce travail les élèves ont reçu la médaille de la ville de Palaiseau.
Calendrier (estimé) du projet :
Année scolaire 2016-2017
- Septembre 2016 : présentation du projet et début des recherches dans les archives. Cours sur la seconde Guerre mondiale et le génocide des Juifs et des Tsiganes.
- Octobre : Début de l’atelier théâtre. Deux rencontres avec Ida Grinspan. Préparation des rencontres avec Louise Gamichon, journaliste.
- Novembre : 3ème rencontre avec Ida Grinspan. Poursuite atelier théâtre
- Décembre : 4ème rencontre avec Ida Grinspan à Belleville (visite du quartier de son enfance). Rencontre avec Jean-Yves Potel, historien. Finalisation de l’écriture de la pièce de théâtre.
- Janvier/février/mars : travail atelier théâtre
- Avril : voyage à Berlin. Atelier artistique
- Mai : 29 et 30 représentation théâtrale et exposition des œuvres réalisées à Berlin.
Année scolaire suivante : (2017-2018)
- Février : exposition des œuvres des élèves à la médiathèque de la ville
- Décembre : remise de la médaille de la ville
Matériels produits par le Conseil de l'Europe matériels sur l'Education à la citoyenneté et aux droits de l'homme utilisés lors de la préparation ou la mise en oeuvre de votre projet :
Je ne connaissais pas ce matériel européen que j’ai découvert depuis. Ce sont les formations du Mémorial de la Shoah à Paris qui m’ont conduit vers ce type de projet.
