Améliorer le bien-être à l'école
Comme le bien-être comporte de nombreuses facettes, l'amélioration du bien-être des élèves à l'école exige une approche scolaire globale, impliquant à la fois les enseignants et les parents.
Les écoles devraient dispenser des cours axés sur l'utilisation responsable d'Internet, la nécessité d'adopter un mode de vie sain et les moyens de prévenir ou de traiter les problèmes de santé, en collaboration avec les personnes concernées, y compris les services sanitaires et sociaux, les autorités locales et les organisations de la société civile.
Faits & chiffres
Environ 60 % des élèves indiquent être très tendus quand ils étudient.[1]
Un peu plus de 60 % de filles et 40 % de garçons se disent très angoissés avant un contrôle, même s’ils se sont bien préparés.[2]
Plus de 70% des parents déclarent qu’ils choisiraient d’envoyer leurs enfants dans un établissement scolaire dont les résultats aux examens sont inférieurs à la moyenne si leurs enfants y sont heureux.[3]
Qu’entend-on par bien-être ?
Le bien-être désigne un état général de bonne santé et d’épanouissement. Il englobe la santé physique et mentale, la sécurité physique et affective ainsi qu’un sentiment d’appartenance, de raison d’être, d’accomplissement et de réussite.
Le bien-être est un vaste concept qui recouvre une variété d’aptitudes physiques et psychologiques. On distingue cinq grands types de bien-être :
- Le bien-être émotionnel – aptitude à faire preuve de résilience, à gérer ses émotions et à ressentir des émotions sources de sentiments positifs
- Le bien-être physique – aptitude à améliorer le fonctionnement de son corps grâce à une alimentation saine et à une activité physique régulière
- Le bien-être social – aptitude à communiquer, à nouer des relations satisfaisantes avec les autres et à créer son propre réseau de soutien affectif
- Le bien-être au travail – aptitude à défendre ses intérêts, ses convictions et ses valeurs afin de donner un sens à sa vie, d’être heureux et de s’enrichir sur le plan professionnel
- Le bien-être sociétal – aptitude à participer activement à une communauté ou à une culture.
Le bien-être général dépend dans une certaine mesure de l’ensemble de ces facteurs[4].
« Avoir un sens et un but est essentiel au sentiment de bien-être d’une personne. Le bien-être ne se résume pas qu’au bonheur et le succès va bien au-delà de la réussite à un examen[5]».
En quoi le bien-être à l’école est-il important ?
Le bien-être à l’école est important, car les écoles ont un rôle essentiel à jouer pour aider les élèves à faire des choix de vie sains et à comprendre l’influence de leurs choix sur leur santé et leur bien-être. L’enfance et l’adolescence sont des périodes déterminantes pour le développement d’attitudes durables qui auront une incidence sur le bien-être personnel et les choix de vie. Les compétences sociales et émotionnelles ainsi que les connaissances et les comportements que les jeunes acquièrent en classe leur permettent de développer leur résilience et déterminent la façon dont ils géreront leur santé physique et mentale tout au long de leur vie.
L’école est le lieu où les élèves ont accès à des informations fiables et apprennent à appréhender au mieux les choix qui s’offrent à eux. Elle est aussi le lieu où les élèves acquièrent les compétences intellectuelles nécessaires pour mener une réflexion critique sur ces choix et sur l’influence que la société exerce sur eux, s’agissant notamment de l’influence des pairs, de la publicité, des réseaux sociaux, de la famille et des valeurs culturelles.
Bien-être et réussite scolaire sont étroitement corrélés : le bien-être est en effet une condition préalable indispensable à la réussite et la réussite est essentielle au bien-être. L’activité physique améliore l’apprentissage et la concentration. Des relations solides et sûres donnent aux élèves les ressources émotionnelles nécessaires pour sortir de leur « zone de confort » intellectuel et découvrir de nouvelles idées et façons de penser, ce qui est fondamental pour la réussite scolaire.
Le bien-être est également important pour le développement de compétences démocratiques essentielles. Les émotions positives développent la flexibilité et l’adaptabilité, l’ouverture aux autres cultures et croyances, le sentiment d’efficacité personnelle et la largeur d’esprit, compétences qui sont toutes au cœur du Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie du Conseil de l’Europe
Quelles sont les difficultés qui se posent ?
Le bien-être revêt de multiples facettes et c’est un aspect dont il importe de tenir compte si l’on veut le promouvoir à l’école. Il existe différents types de bien-être et il convient de contribuer dans une certaine mesure à chacun d’eux pour créer un sentiment général de bien-être chez une personne. Aussi n’est-il pas possible d’améliorer le bien-être des élèves à l’école par des interventions ou des initiatives isolées. Il faut plutôt développer une « culture » du bien-être à l’échelle de l’école et mobiliser l’ensemble du personnel, enseignant et autre, ce qui peut être difficile à réaliser.
La promotion du bien-être peut parfois sembler incompatible avec les autres priorités de l’école, comme le niveau scolaire. Des attentes déraisonnables, un rythme soutenu de contrôles ou une importance excessive accordée aux résultats scolaires peuvent en effet nuire au bien-être des élèves.
Bien souvent, les établissements scolaires ne sont pas libres d’apporter les changements qui favoriseraient le plus le bien-être des élèves. Ils n’ont par exemple parfois qu’un droit de regard limité sur les examens et contrôles formels, le contenu des programmes, la durée de la journée d’école ou l’environnement physique de l’école.
Ils n’ont pas non plus de prise sur les nombreux facteurs extrascolaires qui influent sur le bien-être des élèves. Ce qui se passe à la maison et en famille, dans la collectivité ou sur les réseaux sociaux peut avoir autant, sinon plus, d’influence sur le bien-être des élèves que tout ce qui se passe à l’école.
Enfin, il est d’autant plus difficile pour les élèves de développer un sentiment de bien-être lorsque le personnel de l’école lui-même n’éprouve pas ce sentiment. Le bien-être au travail est fortement lié au stress. Le stress au travail est lié à la charge de travail, à la qualité des relations professionnelles, au degré d’autonomie, à la clarté des rôles de chacun, à l’existence d’un soutien et à la possibilité de participer aux changements qui ont une incidence sur la vie professionnelle. Un niveau élevé de stress peut générer une démotivation, une insatisfaction au travail et des problèmes de santé physique et mentale, ce qui peut se répercuter sur le bien-être des élèves.
Que peuvent faire les écoles ?
Pour œuvrer au bien-être de leurs élèves, les écoles doivent tout d’abord aider chaque élève à se sentir reconnu et considéré comme une personne à part entière et faire en sorte que la scolarité ait un sens et un but pour eux. Elles peuvent pour ce faire prendre plusieurs mesures à petite échelle qui, cumulées les unes aux autres, exerceront une très forte influence sur le sentiment de bien-être des élèves. Elles peuvent notamment :
- donner la possibilité à tous les membres de la communauté scolaire de participer véritablement à la prise de décision à l’école, par exemple, en organisant des consultations, des enquêtes d’opinion et des référendums, en élisant des représentants de classe, en constituant des parlements d’élèves, des groupes de réflexion, en organisant des séances de rétroaction en classe sur les activités pédagogiques et en donnant la possibilité aux élèves de choisir des enseignements et des méthodes pédagogiques ;
- créer un environnement accueillant où chacun à l’école se sente soutenu et en confiance, en proposant des activités constructives, par exemple, des clubs, des sociétés, des groupes d’intérêts et des associations où les élèves peuvent aborder les questions qui les concernent, notamment la santé ;
- prendre des mesures pour réduire l’anxiété des élèves liée aux examens et aux contrôles en introduisant des formes d’évaluation moins stressantes (évaluations formatives, évaluations par les pairs par exemple) et en associant les élèves à l’identification de leurs propres besoins en la matière ;
- recourir à des méthodes pédagogiques propices à la création d’un climat positif en classe et au bien-être (par exemple, apprentissage coopératif, méthodes axées sur l’élève, autogestion du temps, activités extérieures) ;
- ménager dans le programme des possibilités d’évoquer les questions de bien-être avec les élèves (par exemple concernant une alimentation saine, l’activité physique, la consommation de substances, les relations positives) ;
- intégrer la citoyenneté démocratique et l’éducation à la compréhension interculturelle dans différentes matières scolaires et activités extrascolaires, par exemple l’ouverture à d’autres cultures en éducation religieuse, la connaissance et la compréhension critique des droits de l’homme en sciences sociales, l’empathie en littérature ;
- introduire des méthodes de gestion des conflits et des approches du harcèlement mises en œuvre par les élèves eux-mêmes (par exemple, médiation par les pairs, justice réparatrice) ;
- améliorer l’environnement physique de l’école afin qu’il soit plus convivial pour les élèves (par exemple, nouveau mobilier et nouveaux aménagements, espaces moquettés, couleurs adaptées, toilettes sécurisées, espaces récréatifs) ;
- encourager une alimentation plus saine en proposant un choix d’aliments sains à la cantine scolaire, par exemple en évitant les aliments trop sucrés et trop salés et les graisses saturées ;
- travailler en collaboration avec les parents pour améliorer les résultats et la motivation des élèves, sur des questions comme une alimentation saine, une utilisation sûre d’internet et la communication entre la maison et l’école.
Les initiatives individuelles de ce genre peuvent être fédérées au niveau de l’école au moyen d’un processus d’élaboration des politiques qui place le bien-être au cœur des préoccupations de l’établissement. Il faut pour cela s’intéresser aux effets potentiels des nouvelles politiques sur le bien-être de chacun – élèves, enseignants et autres personnels. La promotion du bien-être des élèves à l’école et la protection de la santé et du bien-être des enseignants et des autres personnels de l’école ne vont pas l’une sans l’autre.
[1] OECD (2017). Résultats du PISA 2015 (Volume III), p.40. Le bien-être des élèves. Paris, France
[3] Cowburn & Blow, ‘Wise up - Prioritising wellbeing in schools’
[4] Psychology Today, Janvier 2019.
[5] Hargreaves & Shirley (2018), ‘Well-being and Success. Opposites that need to attract’.
Ressources pour améliorer le bien-être à l'école
Projets des écoles sur ce thème
Address: Rua 3 de março
Country: Portugal
Project: Educate for the resilience: a journey with deafness children
Working language during the project:
- Portuguese and Portuguese sign language
Themes of the Council of Europe campaign “FREE to SPEAK, SAFE to LEARN - Democratic Schools for All” covered:
- Improving well-being at school
Competences from the Reference Framework of Competences for Democratic Culture (CDC) addressed and where / how they were integrated:
- Flexibility and adaptability
The European Curriculum for Resilience (RESCUR) was created to provide a response to social, cultural and economic challenges that European children face daily. This curriculum is founded in the idea that teaching children the skills to surpass challenges related to poverty, mobility, unemployment, family stress, discrimination, bullying, violence and social exclusion is an investment in the development of a future generation of resilient citizens (Cefai et al., 2015).
In order to promote the development of competencies and the exchange of experiences to enable deaf students to easily identify with each other and come up with emotional and relational strategies, RESCUR has been adapted and implemented for this population taking into account their characteristics and specificities: mindfulness with emphasis on the senses: touch and smell; short stories and role-play; more objective and concise questions; time of the sessions/activities; parallelism with P.S.L (Portuguese Sign Language)
- Co-operation skills
The Curriculum was implemented in partnership with each class teacher, therapy speaker, sign language teacher, project coordinator, child and respective family.
The curriculum was implemented with both hearing and deaf children, in oral Portuguese and Portuguese sign language to promote the integration, cooperation and acceptance.
- Empathy
In this curriculum we improve areas such as establishing and maintaining healthy relationships, developing communication skills which promotes empathy. The dynamics promote empathy also: drama, roll-play, group work.
Target group age range:
- 5 - 11 and
- 11 - 15
Level of education:
- Primary education
Short description of the project:
Deaf children are not able to acquire social and emotional learning spontaneously such as children who are able to hear. Resilience is one of the elements that significantly influences the quality of life of deaf children.
The European Curriculum for Resilience, also known as RESCUR, was created to provide a response to social, cultural and economic challenges that European children face daily. This curriculum is founded in the idea that teaching children the skills to surpass challenges related to poverty, mobility, unemployment, family stress, discrimination, bullying, violence and social exclusion is an investment in the development of a future generation of resilient citizens (Cefai, 2015).
In view of this fact, there has been an adaptation and implementation of RESCUR – the European Curriculum for the promotion of resilience in deaf children.
The curriculum encompasses mindfulness activities, exploration of daily resilience situations, practical and multisensorial activities such as drawing and drama, sharing of ideas, homework activities that promote cooperative work between students and their parents and evaluation checklists.
The programme was implemented through 12 sessions integrated into the students’ weekly school schedule for two semesters, in partnership with the educators and researcher and teachers of each class. Each session lasted 90 minutes and was dynamised through simple and accessible Portuguese Sign Language.
In 2016/2017, the adapted curriculum was implemented in a bilingual school in the south of Portugal – Agrupamento de Escolas João de Deus - Faro, with 4 classes: 1 preschool classes, two classes of the first cycle and a class from the second cycle.
In 2017/2018, the adapted curriculum was implemented in a bilingual school in central Portugal – Agrupamento de Escolas Coimbra Centro - Coimbra, with two classes of the first cycle.
In 2018/2019, the adapted curriculum was implemented in a school in northern Portugal – Agrupamento de Escolas Joaquim de Araújo - Penafiel, with two groups in preschool and primary school, for both hearing and deaf students.
The development of resilience is a health asset.
In 2019/2020 the curriculum is still being implement with both hearing and deaf students in Penafiel.
Language, communication and vocabulary are challenges that must be overcome in the implementation of these programmes. They deserve a more careful look through the lens of development and well-being promotion.
Aims/objectives
- Adaptation and implementation of RESCUR;
- Improve the pro-social behaviour;
- Improve cooperation;
- Improve empathy;
- Improve health relationships;
- Improve communication and friendship between hearing and deaf children;
- Decrease emotional symptoms;
- Decrease behavioural problems.
Expected results/outcomes
For this study different evaluation instruments were used: qualitative instruments through interviews with families and focus groups with students and teachers and quantitative instruments through: CYRM - Child & Youth Resilience Measures ((Liebenberg, Ungar, & Van de Vijver, 2012); SDQ - Strengths & Difficulties Questionnaires (Goodman, 2001) and Kidscreen (HBSC Positive Health Focus Group, 2009).
Some of the results are under analysis, in particular those collected in Penafiel. This way, only the data collected in the other schools are presented, namely from the schools in central and southern Portugal.
The results of SDQ in the two evaluations showed a decrease in emotional symptoms, hyperactivity, behavioural problems and relationship problems with their peers, and an increase in pro-social behaviour. Nevertheless, these differences weren’t statistically significant.
The data collected through the interviews showed that all the students said that they liked these sessions and mentioned their importance in their lives. Examples of such responses are: These classes allowed me “to be aware”, “to learn how to express myself”, “to apologise”, “to show gratitude”, “not to lie”, “to respect the opinion of others and their properties”, “to say that I disagree”, “to realise my goals and desires in life”, “to calm myself down”, “to help”, “to show my concern”, “to know myself better”, “to be happy”.
All the students said their homework, which was done with their family, was a very important element because it allowed them to “talk with their families about their problems”, “share our lives”, “increase communication”.
All the students considered mindfulness activities important because it: “can calm me down”, “the breathing makes me calm and calms the heart”, “makes me feel good”, “makes me not feel nervous”.
All parents said that this project promoted important skills for the children. They also explained that it would be beneficial to continue this project because it “promotes child development”, “communication” and “helps children to respect others”; helps children to feel good; helps children to be aware of their own behaviour; “helps children to be aware of others and to their own obstacles.”
Half of the parents noticed significant differences in their children: more “obedient”, “respectful”, “communicative”, “assertive”; “responsible”.
Changes
The children who participated in this project became more communicative, more expansive and expressive. They behaved more confidently around their peers and they showed more responsibility for their studies. Teachers, families and their children were aware of good changes to their attitudes.
Challenges you faced
- Motivating deaf children´s parents to communicate efficiently with their children.
- Involving all parents.
Time-frame of the project:
1 year
Council of Europe materials on citizenship and human rights education used while preparing or implementing your practice:
