Améliorer le bien-être à l'école
Comme le bien-être comporte de nombreuses facettes, l'amélioration du bien-être des élèves à l'école exige une approche scolaire globale, impliquant à la fois les enseignants et les parents.
Les écoles devraient dispenser des cours axés sur l'utilisation responsable d'Internet, la nécessité d'adopter un mode de vie sain et les moyens de prévenir ou de traiter les problèmes de santé, en collaboration avec les personnes concernées, y compris les services sanitaires et sociaux, les autorités locales et les organisations de la société civile.
Faits & chiffres
Environ 60 % des élèves indiquent être très tendus quand ils étudient.[1]
Un peu plus de 60 % de filles et 40 % de garçons se disent très angoissés avant un contrôle, même s’ils se sont bien préparés.[2]
Plus de 70% des parents déclarent qu’ils choisiraient d’envoyer leurs enfants dans un établissement scolaire dont les résultats aux examens sont inférieurs à la moyenne si leurs enfants y sont heureux.[3]
Qu’entend-on par bien-être ?
Le bien-être désigne un état général de bonne santé et d’épanouissement. Il englobe la santé physique et mentale, la sécurité physique et affective ainsi qu’un sentiment d’appartenance, de raison d’être, d’accomplissement et de réussite.
Le bien-être est un vaste concept qui recouvre une variété d’aptitudes physiques et psychologiques. On distingue cinq grands types de bien-être :
- Le bien-être émotionnel – aptitude à faire preuve de résilience, à gérer ses émotions et à ressentir des émotions sources de sentiments positifs
- Le bien-être physique – aptitude à améliorer le fonctionnement de son corps grâce à une alimentation saine et à une activité physique régulière
- Le bien-être social – aptitude à communiquer, à nouer des relations satisfaisantes avec les autres et à créer son propre réseau de soutien affectif
- Le bien-être au travail – aptitude à défendre ses intérêts, ses convictions et ses valeurs afin de donner un sens à sa vie, d’être heureux et de s’enrichir sur le plan professionnel
- Le bien-être sociétal – aptitude à participer activement à une communauté ou à une culture.
Le bien-être général dépend dans une certaine mesure de l’ensemble de ces facteurs[4].
« Avoir un sens et un but est essentiel au sentiment de bien-être d’une personne. Le bien-être ne se résume pas qu’au bonheur et le succès va bien au-delà de la réussite à un examen[5]».
En quoi le bien-être à l’école est-il important ?
Le bien-être à l’école est important, car les écoles ont un rôle essentiel à jouer pour aider les élèves à faire des choix de vie sains et à comprendre l’influence de leurs choix sur leur santé et leur bien-être. L’enfance et l’adolescence sont des périodes déterminantes pour le développement d’attitudes durables qui auront une incidence sur le bien-être personnel et les choix de vie. Les compétences sociales et émotionnelles ainsi que les connaissances et les comportements que les jeunes acquièrent en classe leur permettent de développer leur résilience et déterminent la façon dont ils géreront leur santé physique et mentale tout au long de leur vie.
L’école est le lieu où les élèves ont accès à des informations fiables et apprennent à appréhender au mieux les choix qui s’offrent à eux. Elle est aussi le lieu où les élèves acquièrent les compétences intellectuelles nécessaires pour mener une réflexion critique sur ces choix et sur l’influence que la société exerce sur eux, s’agissant notamment de l’influence des pairs, de la publicité, des réseaux sociaux, de la famille et des valeurs culturelles.
Bien-être et réussite scolaire sont étroitement corrélés : le bien-être est en effet une condition préalable indispensable à la réussite et la réussite est essentielle au bien-être. L’activité physique améliore l’apprentissage et la concentration. Des relations solides et sûres donnent aux élèves les ressources émotionnelles nécessaires pour sortir de leur « zone de confort » intellectuel et découvrir de nouvelles idées et façons de penser, ce qui est fondamental pour la réussite scolaire.
Le bien-être est également important pour le développement de compétences démocratiques essentielles. Les émotions positives développent la flexibilité et l’adaptabilité, l’ouverture aux autres cultures et croyances, le sentiment d’efficacité personnelle et la largeur d’esprit, compétences qui sont toutes au cœur du Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie du Conseil de l’Europe
Quelles sont les difficultés qui se posent ?
Le bien-être revêt de multiples facettes et c’est un aspect dont il importe de tenir compte si l’on veut le promouvoir à l’école. Il existe différents types de bien-être et il convient de contribuer dans une certaine mesure à chacun d’eux pour créer un sentiment général de bien-être chez une personne. Aussi n’est-il pas possible d’améliorer le bien-être des élèves à l’école par des interventions ou des initiatives isolées. Il faut plutôt développer une « culture » du bien-être à l’échelle de l’école et mobiliser l’ensemble du personnel, enseignant et autre, ce qui peut être difficile à réaliser.
La promotion du bien-être peut parfois sembler incompatible avec les autres priorités de l’école, comme le niveau scolaire. Des attentes déraisonnables, un rythme soutenu de contrôles ou une importance excessive accordée aux résultats scolaires peuvent en effet nuire au bien-être des élèves.
Bien souvent, les établissements scolaires ne sont pas libres d’apporter les changements qui favoriseraient le plus le bien-être des élèves. Ils n’ont par exemple parfois qu’un droit de regard limité sur les examens et contrôles formels, le contenu des programmes, la durée de la journée d’école ou l’environnement physique de l’école.
Ils n’ont pas non plus de prise sur les nombreux facteurs extrascolaires qui influent sur le bien-être des élèves. Ce qui se passe à la maison et en famille, dans la collectivité ou sur les réseaux sociaux peut avoir autant, sinon plus, d’influence sur le bien-être des élèves que tout ce qui se passe à l’école.
Enfin, il est d’autant plus difficile pour les élèves de développer un sentiment de bien-être lorsque le personnel de l’école lui-même n’éprouve pas ce sentiment. Le bien-être au travail est fortement lié au stress. Le stress au travail est lié à la charge de travail, à la qualité des relations professionnelles, au degré d’autonomie, à la clarté des rôles de chacun, à l’existence d’un soutien et à la possibilité de participer aux changements qui ont une incidence sur la vie professionnelle. Un niveau élevé de stress peut générer une démotivation, une insatisfaction au travail et des problèmes de santé physique et mentale, ce qui peut se répercuter sur le bien-être des élèves.
Que peuvent faire les écoles ?
Pour œuvrer au bien-être de leurs élèves, les écoles doivent tout d’abord aider chaque élève à se sentir reconnu et considéré comme une personne à part entière et faire en sorte que la scolarité ait un sens et un but pour eux. Elles peuvent pour ce faire prendre plusieurs mesures à petite échelle qui, cumulées les unes aux autres, exerceront une très forte influence sur le sentiment de bien-être des élèves. Elles peuvent notamment :
- donner la possibilité à tous les membres de la communauté scolaire de participer véritablement à la prise de décision à l’école, par exemple, en organisant des consultations, des enquêtes d’opinion et des référendums, en élisant des représentants de classe, en constituant des parlements d’élèves, des groupes de réflexion, en organisant des séances de rétroaction en classe sur les activités pédagogiques et en donnant la possibilité aux élèves de choisir des enseignements et des méthodes pédagogiques ;
- créer un environnement accueillant où chacun à l’école se sente soutenu et en confiance, en proposant des activités constructives, par exemple, des clubs, des sociétés, des groupes d’intérêts et des associations où les élèves peuvent aborder les questions qui les concernent, notamment la santé ;
- prendre des mesures pour réduire l’anxiété des élèves liée aux examens et aux contrôles en introduisant des formes d’évaluation moins stressantes (évaluations formatives, évaluations par les pairs par exemple) et en associant les élèves à l’identification de leurs propres besoins en la matière ;
- recourir à des méthodes pédagogiques propices à la création d’un climat positif en classe et au bien-être (par exemple, apprentissage coopératif, méthodes axées sur l’élève, autogestion du temps, activités extérieures) ;
- ménager dans le programme des possibilités d’évoquer les questions de bien-être avec les élèves (par exemple concernant une alimentation saine, l’activité physique, la consommation de substances, les relations positives) ;
- intégrer la citoyenneté démocratique et l’éducation à la compréhension interculturelle dans différentes matières scolaires et activités extrascolaires, par exemple l’ouverture à d’autres cultures en éducation religieuse, la connaissance et la compréhension critique des droits de l’homme en sciences sociales, l’empathie en littérature ;
- introduire des méthodes de gestion des conflits et des approches du harcèlement mises en œuvre par les élèves eux-mêmes (par exemple, médiation par les pairs, justice réparatrice) ;
- améliorer l’environnement physique de l’école afin qu’il soit plus convivial pour les élèves (par exemple, nouveau mobilier et nouveaux aménagements, espaces moquettés, couleurs adaptées, toilettes sécurisées, espaces récréatifs) ;
- encourager une alimentation plus saine en proposant un choix d’aliments sains à la cantine scolaire, par exemple en évitant les aliments trop sucrés et trop salés et les graisses saturées ;
- travailler en collaboration avec les parents pour améliorer les résultats et la motivation des élèves, sur des questions comme une alimentation saine, une utilisation sûre d’internet et la communication entre la maison et l’école.
Les initiatives individuelles de ce genre peuvent être fédérées au niveau de l’école au moyen d’un processus d’élaboration des politiques qui place le bien-être au cœur des préoccupations de l’établissement. Il faut pour cela s’intéresser aux effets potentiels des nouvelles politiques sur le bien-être de chacun – élèves, enseignants et autres personnels. La promotion du bien-être des élèves à l’école et la protection de la santé et du bien-être des enseignants et des autres personnels de l’école ne vont pas l’une sans l’autre.
[1] OECD (2017). Résultats du PISA 2015 (Volume III), p.40. Le bien-être des élèves. Paris, France
[3] Cowburn & Blow, ‘Wise up - Prioritising wellbeing in schools’
[4] Psychology Today, Janvier 2019.
[5] Hargreaves & Shirley (2018), ‘Well-being and Success. Opposites that need to attract’.
Ressources pour améliorer le bien-être à l'école
Projets des écoles sur ce thème
Address: Escola Básica Integrada de Ribeira Grande
Country: Portugal
Project: To Involve Project
Working language during the project:
- Portuguese
Themes of the Council of Europe project “FREE to SPEAK, SAFE to LEARN - Democratic Schools for All” covered:
- Making children’s and students’ voices heard
- Improving well-being at school
Competences from the Reference Framework of Competences for Democratic Culture (CDC) addressed and where / how they were integrated:
- Empathy
Promote debate after story telling that focusses on the recognition and appreciation of the motives, behaviors, desires and feelings of others.
Heighten empathy through practical, multisensory activities such as drawing, drama, and role play to complement the story telling.
Spark mindfulness activities that allow students to become more attentive and aware of their present thoughts, emotions and behaviour. The resulting focused attention and enhanced awareness facilitate students’ self-regulation and positive emotions such as happiness and optimism, as well as empathy, perspective taking and prosocial behaviour. - Co-operating Skills
Role-playing games that develop skills ranging from the ability to take turns and sharing to cooperation and teambuilding.
Games that appeal to teamwork. - Conflict-Resolution Skills
Games that promote assertive communication.
Debate alternative ways to resolve conflict based on stories with subsequent application and generalization to actual struggles in children's lives.
Target group age range:
- 5 - 11
Level of education:
- Primary education
Short description of the project:
The To Involve Project, created in 2016, intends to promote development of socio-emotional competences, via mobilization and engagement of all educational elements, following a Whole School Approach (WSA). WSA consists of an approach based on establishing networks that integrate policies and practices pertaining to school organizational culture, opportunities cultivated in the classroom and by the curriculum, as well as partnerships fostered with educational community entities. To Involve Project calls on collaborative work involving all concerned: teaching and non-teaching staff, students, parents and families, community agents, among others.
The project was successfully approved in July 2018 by the Calouste Gulbenkian Foundation to function as Gulbenkian Academy of Knowledge. As Gulbenkian Academy of Knowledge, the project benefited from financial support and backing in the evaluation and monitoring process. Our methodology is supported by a theoretical framework developed from the typology of Social and Emotional Learning (SEL) programs. SEL programs lead to positive effects on targeted socio-emotional skills, along with attitudes about oneself, others and the school. The methodology consists of inclusive and universal intervention, aimed at all children in the classroom, yet with activities incorporating diversity, particularly the most vulnerable children.
As a Gulbenkian Academy of Knowledge, the project integrated experimental strategies capable of serving as a future reference for projects that create contexts to promote the development and evaluation of social and emotional skills.
In order to promote socio-emotional competences among children, teachers and technical staff have received accredited training (25h) to implement the European Resilience Curriculum (RESCUR) in the classroom context. The RESCUR sessions are implemented biweekly and have a duration of 90 minutes. To prevent burnout, to promote resilience and SEL in students, teachers have attended Systemic Coaching sessions and technical staff have received training in this area. Simultaneously, with the aim of promoting positive parenting, parental engagement and collaboration in the development of SEL in children, parents/caregivers have been invited by teachers to get involved with children in the classroom in SEL activities. They have also been invited to perform RESCUR home activities and to participate biweekly in family interaction groups for eight sessions.
Aims/objectives
Our main goal is to improve mental health and educational success in 199 children aged 3 to 12 years old through SEL.
To achieve the main goal, we set 4 intermediate goals:
- 1) Teacher Training in the European Resilience Curriculum (RESCUR);
- 2) Implementation of sessions for students, which allowed the development of communication skills, problem solving and emotional regulation in 199 children (preschool and elementary school);
- 3) Promotion of positive parenting, parental involvement and collaboration in the development of socio-emotional skills in children; and
- 4) Social and emotional skills training for non-teaching staff
Expected results/outcomes
We expected the following results for each of the intervention targets:
- a) Students: acquire communication skills (effective listening, understanding others, communicating ideas effectively and assertive conflict resolution); acquire problem solving skills (define a problem and find solutions, evaluate these solutions and make a decision, as well as apply this process in daily routine); acquire managing and regulating emotions skills (identify, recognize and express basic emotions, interpret one’s
- own underlying emotional and motivational states as well as those of others, and regulation of emotions).
- b) Teachers: voluntary adherence to the project, participate actively and increasingly autonomously in the advancement of social and emotional skills in the school context.
- c) Parents/caregivers: parents' adherence to implement the activities sent home, greater proximity to the school context; acquisition of positive parenting competencies.
Changes
To measure student´s evolution throughout the school year, we surveyed teaching staff using a five-point Lickert Scale.
Regarding the development of Communication Skills, specifically Effective Communication, there was a high perception of change due to the ability to listen effectively (55%) and to understand the emotions in communication (60%). In relation to the ability to communicate ideas, cooperate and negotiate this change stood at 44%.
For assertiveness, the results point to a high change perception of 54.7%.
Under Problem Solving skills, in Preschool there is a high evolution in all items evaluated, namely the ability to define the problem and think of creative solutions (52.5%), to evaluate solutions and make a decision (50.9%) and to apply problem solving in practice (52.7%). In turn, in primary education the evolution in all items included is reasonable, namely 62.5% in the ability to define the problem and think of creative solutions, 49.3% to evaluate solutions and make a decision, and finally 63.9% to apply problem solving in practice. These results support the relevance of promoting these skills at an early age, demonstrating that it is possible to develop skills such as Problem Solving in children from 3 to 5 years old, using products and dynamics appropriate to the age group.
Under the Emotional Regulation skill, educators and teachers perceive a high evolution in the ability to identify and recognize the different basic emotions (75%), in the ability to express basic emotions (61%). In their ability to identify strategies for managing emotions, the perception of high evolution was 53%.
Educators / teachers, mainly responsible for the implementation of the sessions with the students, proved to be important promoters of the skills contemplated, having regularly encouraged their students to reflect and monitor their own learning, created the conditions for the practice of these skills and their integration in other curricular areas.
The goal of increasing the involvement of parents / caregivers in the promotion of children's socio-emotional skills was achieved, with a significant increase in their participation throughout the school year, with an average participation rate of 44% in the first actions, increasing to 78% in subsequent actions.
The results of the qualitative evaluation (focus group) demonstrate that in the perception of parents / caregivers the To Involve Project provided positive impacts not only on the school-family relationship and the student-family relationship, but also on themselves, as they consider sessions a learning opportunity and a source of emotional support.
The teachers also perceived impacts of the To Involve Project at multiple levels, namely in the school-family relationship, reporting greater parental involvement in the school context, establishing relationships characterized by greater respect between teachers and caregivers, and remark the recognition by caregivers of the important role of educators and teachers in their children's lives. In addition, teaching staff also emphasize the practice of mindfulness and the topics addressed as useful and beneficial tools in the management of their class groups.
Challenges you faced
Although the teachers are strongly encouraged to embed the social and emotional competencies into daily classroom activities, in a structured way, so as to facilitate generalization and internalization, they find it difficult to do so without the support of the technical team (psychologists).
Supervisory work with teachers has been essential to ensure that they are able to strengthen the relationships with colleagues, students and parents, and sustain their own motivation, sense of efficacy and engagement.
Time-frame of the project:
2016- ongoing
Council of Europe materials on citizenship and human rights education used while preparing or implementing your practice:
European curriculum for resilience promotion (RESCUR), a resilience curriculum for early years and primary schools in Europe. RESCUR was designed as a universal and inclusive program to promote resilience related competences in children from 4 to 12 years old, giving, nevertheless, a special attention to vulnerable groups such as children with disabilities, special educational needs, children from minorities and refugees.
