Après l'obtention d’un doctorat à l'Université de Nottingham, il a travaillé en tant que chercheur et formateur d'enseignants dans diverses universités. Il a aussi été membre de la direction du Conseil de l'Education et de l'Instruction, organe consultatif au sein du Ministère turc de l'Éducation nationale pendant deux années. Actuellement, il enseigne et forme les professeurs d'histoire et de sciences sociales à l'Université Anadolu. Ses recherches portent sur la conscience historique et le développement des croyances épistémologiques des apprenants. Plus d'informations ici.

Le concept de « dimension européenne (DE) » a été utilisé pour la première fois dans la résolution de l'Union européenne (1976) - Résolution du Conseil et des ministres de l'Education (Barthélémy, 1997 ; Ryba, 1995). Cependant, Mulcahy (1991) affirme que le terme, dans son acception la plus large, a été utilisé pour la première fois en 1977 dans la déclaration de politique communautaire "Vers une politique européenne de l'Education". D'une part, la DE a été utilisée pour la première fois pour désigner la promotion de relations plus étroites entre les systèmes éducatifs des différents pays européens (Barthélémy, 1997 ; Ryba, 1995). D'autre part, c'est la résolution du 24 mai 1988 du Conseil des ministres de l'Education qui a attribué à la DE le rôle de "développer un type d'éducation nécessaire pour soutenir les aspirations de l'Europe à devenir une communauté sociale et culturelle plus intégrée" (Mulcahy, 1991, p. 213). Par conséquent, à partir de la fin des années 1980, le concept a été utilisé pour faire référence à une intégration et une coopération plus étroite entre les pays d'Europe. On a également accordé de l'importance à la promotion des échanges d'étudiants, à l'enseignement des langues, aux écoles internationales, à la formation des enseignants et à leur mobilité (Convery et al, 1997). 

Dans sa préface dans l'ouvrage de Margaret Shennan intitulé « Teaching about Europe », Maitland Stobart définit la DE comme un concept dynamique et évolutif qui recouvre trois notions distinctes : « l'éducation en Europe ; l'éducation sur l'Europe ; et l'éducation pour l'Europe » (cité dans Shennan, 1991, p. xv). Cette définition a fourni un cadre important pour examiner la DE (Convery, 2002). Bien que Stobart affirme que le terme « Europe » dans ce contexte n'est pas synonyme d'une quelconque organisation européenne et qu'il devrait être utilisé pour désigner l'ensemble du continent, les écrivains et les chercheurs ont souvent utilisé le terme de DE de manière interchangeable avec les politiques et les pratiques éducatives de l'Union européenne (UE) et du Conseil de l'Europe (CoE) (Barthélémy, 1997 ; Brock & Tulasiewicz, 2000 ; Starkey, 1995.

Maitland Stobart définit la DE comme un concept dynamique et évolutif qui recouvre trois notions distinctes : « l'éducation en Europe ; l'éducation sur l'Europe ; et l'éducation pour l'Europe » (cité dans Shennan, 1991, p. xv).» 

Convery (2002) affirme que la notion d' « éducation en Europe » de Stobart représente l'idéal communautaire de l'UE, tandis que l'idéal humaniste de promotion de l'unification européenne est représenté par la notion d' « éducation pour l'Europe ». Selon Convery (2002), la conception de Starkey (1995) de l'éducation à la citoyenneté européenne ; « penser, sentir et faire » pour l'Europe est également compatible avec le cadre de la DE de Stobart. L'« éducation en Europe » est représentée par l'action ; l' « éducation sur l'Europe » est incarnée par la pensée ; et l' « éducation pour l'Europe » est représentée par le sentiment dans le modèle de citoyenneté européenne de Starkey (Convery, 2002). Dans le même temps, Brock et Tulasiewicz (2000) ont développé une idée différente de la DE ; selon eux, la DE comprend les connaissances européennes, les compétences européennes et les attitudes européennes. Dans l'analogie de Convery (2002), les connaissances européennes sont l'équivalent de la notion de Stobart d'« éducation sur l'Europe » ; les compétences européennes correspondent à l' « éducation en Europe » ; et les attitudes européennes sont représentées par l' « éducation pour l'Europe » (Brock et Tulasiewicz, 2000). Tulasiewicz (1993) inclut en outre les « engagements envers les valeurs et les idéaux européens » qui peuvent permettre aux élèves de vivre et de travailler sur le continent, ainsi que d'autres éléments. 

Une compréhension similaire de la DE se dégage des documents officiels, notamment de ceux produits par les organes du Conseil de l'Europe et de l'UE. Dans ces documents, la DE est définie comme un concept dynamique, évolutif et à multiples facettes et une approche de l'éducation qui vise à préparer les jeunes générations à travailler, étudier et se divertir dans la communauté élargie de l'Europe et du reste du monde. Reflétant cette notion, les documents officiels évaluent généralement la DE dans une perspective éducative. Le Traité de Maastricht de 1992 est un exemple de cette perspective, qui stipule que l'action de la communauté est de développer la DE dans l'éducation, notamment par l'apprentissage et la diffusion des langues des Etats membres ; de favoriser la mobilité des étudiants et des enseignants ; de promouvoir la coopération entre les établissements d'enseignement ; et de développer les échanges d'informations, d'expériences, d'enseignants, etc. (Traité de Maastricht, 1992, article 126). 

L'éducation en Europe est représentée par l'action, l'éducation sur l'Europe est incarnée par la pensée et l'éducation pour l'Europe est représentée par le sentiment dans le modèle de citoyenneté européenne de Starkey (Convery, 2002).»

Shennan (1991) affirme que la DE est parfois utilisé de manière interchangeable avec les termes de « conscience européenne », « l'Europe dans les programmes scolaires », « éducation européenne » ou « perspective européenne ». En outre, Shennan (1991) suggère que tous ces termes, utilisés tant dans les discussions informelles que dans les documents officiels, soulignent l'importance croissante de l'amélioration de la qualité et de la quantité des connaissances des apprenants en faisant de l'Europe un nouveau point central de leur vie éducative. Il a également été avancé que la DE devrait être introduite pour encourager les jeunes à acquérir des informations sur leur environnement immédiat, leur communauté et leur culture, à se familiariser avec divers aspects géographiques, culturels et politiques de l'Europe (Savvides, 2003 ; Kallen, 1997) ; à prendre part aux processus de détermination de leur avenir (Toprakçi, 2006) ; à prendre conscience d'un patrimoine culturel européen commun et à apprendre les responsabilités qu'ils ont en tant qu'Européens (Luisoni, 1997) ; à respecter l'identité nationale des autres ainsi que la leur (Fountopoulou, 2009) ; à développer les capacités nécessaires pour communiquer et interagir avec des personnes de cultures différentes (Shennan, 1991) ; à accepter les valeurs européennes qui conduisent à la coexistence en paix, à promouvoir la solidarité, l'égalité, la tolérance et à valoriser les droits de l'homme (Savvides, 2008 ; Ryba, 1995). D'autre part, Raymond Ryba (1995) affirme que la DE dans l'éducation est un élément qui devrait être ajouté « à travers les programmes scolaires » partout où il peut être utilement introduit, mais il critique le fait que la DE est seulement considérée comme faisant partie de l'histoire, de la géographie et de l'enseignement des langues modernes dans la plupart des contextes éducatifs. 

Pour résumer tout ce qui précède, la DE dans l'éducation peut être définie comme une approche de l'éducation dans une perspective européenne qui vise à sensibiliser à l'Europe et aux questions liées à l'Europe, afin de développer des attitudes positives ou au moins neutres/non biaisées vis-à-vis de l'Europe, ce qui aidera les jeunes à former leur compréhension de l'identité européenne et de la citoyenneté européenne. Comme nous l'avons vu dans les paragraphes précédents, l'enseignement de l'histoire est l'un des domaines éducatifs considérés comme appropriés pour introduire, faciliter et nourrir la DE, avec l'enseignement de la géographie et des langues vivantes (Dinç, 2006, pp. 39-40). 

Les considérations et opinions ci-dessus nous amènent à examiner les racines de la DEEH et à en discuter de manière approfondie. L'idée de « l'Europe dans l'enseignement de l'histoire » ou d'une « perspective européenne de l'enseignement de l'histoire » est un phénomène qui a émergé de la première conférence sur l’histoire de l’Europe du Conseil de l'Europe à Calw en 1953 et qui s'est poursuivi jusqu'au début des années 1970. Au cours de cette période, les travaux à l'échelle européenne sur l'enseignement de l'histoire se sont concentrés sur le contenu des manuels d'histoire et sur la place de l'histoire dans les programmes de l'enseignement secondaire à travers le continent (Slater, 1995). À partir de cette première conférence, des discussions et des controverses constantes ont eu lieu concernant l'objectif et la notion de ces ouvrages collectifs européens sur l'enseignement de l'histoire. Alors que certains soutenaient que l'enseignement de l'histoire dans les pays européens devait servir à établir la paix et la stabilité entre les pays européens, d'autres soulignaient la nécessité de générer une interprétation de l'histoire sans la domination et l'influence des pensées et pratiques politiques (Vigander, 1967). 

L'idée de « l'Europe dans l'enseignement de l'histoire » ou d'une « perspective européenne de l'enseignement de l'histoire » est un phénomène qui a émergé de la première conférence d'histoire de l’Europe du Conseil de l'Europe à Calw en 1953 et qui s'est poursuivi jusqu'au début des années 1970. Au cours de cette période, les travaux à l'échelle européenne sur l'enseignement de l'histoire se sont concentrés sur le contenu des manuels d'histoire et la place de l'histoire dans les programmes de l'enseignement secondaire à travers le continent (Slater, 1995).» 

Vigander (1967) affirme que les premières conférences du Conseil de l'Europe ont abouti à la compréhension établie que ce n'est pas le devoir/le travail de l'histoire d'agir ou de faire de la propagande pour l'unité européenne ou de trouver des solutions aux problèmes politiques. Selon cette conception, il faut reconnaître que chaque période de l'histoire apporte avec elle sa propre méthode et ses propres outils pour écrire l'histoire. Par conséquent, l'enseignement de l'histoire nécessite différents types de thèmes historiques, de perspectives, de méthodes d'enseignement et d'approches qui soulignent l'aventure historique des nations européennes. Par conséquent, l'idée européenne dans l'enseignement de l'histoire doit être comprise comme une approche qui « signifie une combinaison de l'éducation à l'humanisme avec une éducation à la conscience de la communauté européenne » (Vigander, 1967, p. 71). 

Du début des années 1970 à la fin des années 1980, la DEEH a été utilisée dans certains documents officiels et autres publications en référence à diverses caractéristiques et notions de l'enseignement de l'histoire (Goodson et McGivney, 1985). Au cours de cette période, la DEEH a été utilisée en référence à la place de l'Europe et de l'histoire européenne dans l'enseignement de l'histoire et dans le programme d'enseignement de l'histoire ; au développement d'une conscience de l'Europe par le biais de l'enseignement de l'histoire ; et à la création d'une approche et d'une perspective communes de l'enseignement de l'histoire afin de réconcilier les conflits et les désaccords entre les pays européens découlant de la partialité et des préjugés qui sont évidents dans les versions nationales et nationalistes de l'histoire (Conseil de l'Europe, 1995a ; Slater, 1995 ; Hawkey, 1995). 

La DE a été utilisé pour la première fois avec une référence directe à l'enseignement de l'histoire dans la résolution du Conseil des ministres de l'éducation de l'UE du 24 mai 1988. Le programme d'action de cette résolution prévoyait « d'inclure la DE dans les programmes scolaires [des Etats membres] dans toutes les disciplines appropriées, par exemple la littérature, les langues, l'histoire... » afin de renforcer le sentiment d'identité européenne des jeunes et de leur faire comprendre la valeur de la civilisation européenne en améliorant leurs connaissances historiques, culturelles, économiques et sociales de l'Europe (Commission européenne, 1988). Selon la Déclaration du Sommet de Vienne du 9 octobre 1993, les chefs des Etats membres du Conseil de l'Europe déclarent que, entre autres, les travaux du Conseil devraient être particulièrement axés sur « le renforcement des programmes visant à éliminer les préjugés dans l'enseignement de l'histoire en mettant l'accent sur l'influence mutuelle positive entre les différents pays, religions et idées dans le développement historique de l'Europe » (Déclaration de Vienne, 1993, p. 7) afin de renforcer la compréhension et la confiance mutuelles entre les peuples, les nations et les Etats du continent.  

Alors que certains affirment que l'enseignement de l'histoire dans les pays européens doit servir à établir la paix et la stabilité entre les pays européens, d'autres soulignent la nécessité de générer une interprétation de l'histoire sans la domination et l'influence des pensées et pratiques politiques (Vigander, 1967).» 

Un autre document officiel du Conseil de l'Europe suggère que « l'enseignement de l'histoire à l'école peut, et devrait, apporter une contribution importante à l'éducation en général et, en particulier, à l'éducation à la citoyenneté démocratique » (Conseil de l'Europe, 1997) en développant chez les apprenants des attitudes fondamentales d'honnêteté et de rigueur intellectuelles, de jugement indépendant et critique, d'ouverture d'esprit, de curiosité, de courage civil et de tolérance. Un autre document officiel intitulé Recommandations adoptées par le Comité des Ministres des États membres du Conseil de l'Europe sur l'enseignement de l'histoire dans l'Europe du XXIe siècle Rec. (2001)15 présente de manière exhaustive la DEEH comme suit : montrer les relations historiques continues entre les niveaux local, régional, national et européen ; encourager l'enseignement des périodes et des évolutions ayant la dimension européenne la plus évidente, en particulier les événements et tendances historiques ou culturels qui sous-tendent la conscience européenne ; développer l'intérêt des apprenants pour l'histoire de l'Europe ; et incorporer l'éducation à la tolérance, à la compréhension mutuelle, aux droits de l'homme et à la citoyenneté démocratique (Conseil de l'Europe, 2001). 

Outre les documents officiels, des auteurs et des chercheurs travaillant dans le domaine de l'enseignement de l'histoire ont également utilisé la DE. Néanmoins, très peu d'entre eux ont tenté de définir ce qu'ils entendent par DEEH. Et très peu d'entre eux ont fait référence à un ou plusieurs aspects de l'histoire et/ou de l'enseignement de l'histoire liés à l'Europe. Parmi ceux-ci, Marchand et van der Leeuw-Roord (1993) et Stradling (2001) utilisent la vision la plus large du concept. Selon Marchand et van der Leeuw-Roord (1993) et Stradling (2001), la DEEH et les programmes scolaires devraient être introduits dans une perspective européenne et doivent refléter les approches de l'histoire politique, sociale, économique, intellectuelle et culturelle afin d'éviter le danger de l'hégémonie de l'histoire politique. Elle devrait également montrer l'unité et la diversité entre les pays européens. (Marchand et van der Leeuw-Roord, 1993 ; Stradling, 2001). 

En outre, Marchand et Van der Leeuw-Roord (1993) soutiennent que la DEEH devrait être introduite à partir d'une approche thématique, car l'ordre chronologique peut entraîner les dangers d'une méthode encyclopédique avec trop de faits et trop peu d'espace pour l'exploration et l'analyse de différents points de vue, et une couverture complète de l'histoire européenne, qui ne pourra jamais être atteinte. Stradling souligne que l'approche thématique doit « fournir aux apprenants des occasions de comparer et de contraster les développements dans différents pays ou régions et d'identifier les tendances et les modèles, les similitudes et les différences » (2001, p. 31). 

l'idée européenne dans l'enseignement de l'histoire doit être comprise comme une approche visant à « signifier une combinaison de l'éducation à l'humanisme avec une éducation à la conscience de la communauté européenne » (Vigander, 1967, p. 71).» 

L'Association européenne des professeurs d'histoire (EUROCLIO) aborde le concept comme un moyen d' « introduire davantage d'histoire européenne dans une perspective européenne plus large, ainsi que de rechercher le juste équilibre entre la recherche de l'objectivité scientifique et la réalisation d'objectifs éducatifs, comme l'enseignement de la pensée critique, de la tolérance, des relations démocratiques ou de la citoyenneté européenne » (Van der Leeuw-Roord, 2004a). Van der Leeuw-Roord (2004a) affirme que la DEEH est une approche de l'enseignement de l'histoire qui tente de contribuer à la paix, à la stabilité et à la démocratie en Europe en créant et en renforçant une « conscience [historique] européenne ». 

D'autre part, Maitland Stobart (2003) affirme que la DEEH est un outil qui sert à la littératie historique (lettrisme) à travers l'Europe. Selon Stobart (2003), les travaux européens sur l'enseignement de l'histoire ont trois composantes distinctes, « le contenu, les attitudes et les capacités ». Ces trois composantes visent à fournir un processus actif d'enseignement de l'histoire pour promouvoir la recherche individuelle, la pensée critique et réfléchie, et l'expression sans restriction. 

Le contenu de l'histoire couvre les contextes locaux, régionaux, nationaux, européens et mondiaux, ainsi que les dimensions politiques, sociales, économiques et culturelles de l'histoire, et souligne l'importance d'introduire des événements contemporains parce qu'ils sont plus appropriés pour attirer l'attention des apprenants et comprendre la dynamique de l'Europe d'aujourd'hui (Stobart, 2003). Le « contenu » de l'histoire correspond ici à sa notion d' « éducation en Europe ». Le respect de la vérité historique, de la démocratie, des droits de l'homme et de la tolérance, la reconnaissance de perspectives différentes, l'éradication des préjugés et l'importance accordée à la pensée critique, à l'ouverture d'esprit et à l'empathie sont les attitudes que l'on peut acquérir grâce à l'enseignement de l'histoire (Stobart, 2003). Ces attitudes sont l'équivalent d'une « éducation à l'Europe ». Classer les documents et les sources historiques ; questionner, analyser et rapporter les informations historiques obtenues ; parvenir à des points de vue uniques et différents à la lumière de ces preuves ; et reconnaître la normalité d'avoir des conclusions différentes à leur sujet sont les capacités ou les compétences qui peuvent être acquises par l'étude de l'histoire (Stobart, 2003). Cela correspond également à la notion d' « éducation pour l'Europe ».  

Les recommandations adoptées par le Comité des Ministres des États membres du Conseil de l'Europe sur l'enseignement de l'histoire dans l'Europe du XXIe siècle Rec. (2001)15 présentent de manière exhaustive la DEEH comme suit : montrer les relations historiques continues entre les niveaux local, régional, national et européen.» 

Dans le cadre des réflexions menées ci-dessus, il est utile de se mettre d'accord sur une définition globale de la DEEH à ce stade. On peut donc affirmer que « la DEEH est une approche de l'enseignement de l'histoire qui vise à créer et à développer un sentiment d'identité européenne et de citoyenneté européenne en mettant l'accent sur les connaissances politiques, sociales, économiques et culturelles de l'Europe, ainsi que sur les valeurs d'humanisme, de démocratie et de tolérance. La DEEH s'efforce d'éliminer les partis pris et les préjugés de l'enseignement de l'histoire afin de réconcilier les conflits et les désaccords entre les pays européens en soulignant l'unité et la diversité historiques du continent. Elle vise également à assurer un équilibre entre les contextes de l'histoire locale, régionale, nationale, européenne et mondiale ; à refléter les dimensions politiques, sociales, économiques, intellectuelles et culturelles de l'histoire à partir de diverses perspectives afin de refléter la structure multiculturelle de l'Europe ; et à améliorer les capacités intellectuelles et sociales des apprenants, telles que les compétences d'empathie, la pensée critique et la compétence de collaboration dans les travaux de groupe » (Dinç, 2006, p. 45).

Comme les analyses ci-dessus le démontrent, la DEDH est généralement attribuée à la création et au développement d'une conscience historique européenne et au soutien d'une identité européenne et d'une citoyenneté européenne dans certaines sources. Ainsi, afin de mieux comprendre le concept de la DEEH, il peut être considéré comme nécessaire et inévitable d'examiner le rôle et la place de la DEEH dans le développement de l'identité européenne, la conscience historique européenne et la citoyenneté européenne. 

Depuis le début des années 1950, les travaux collectifs et institutionnels à l'échelle européenne visent à promouvoir et à améliorer les objectifs, le contenu et les méthodes de l'enseignement de l'histoire dans les pays européens par le biais du développement et de la promotion de la DEEH. L'UNESCO et le Conseil de l'Europe ont été deux organisations importantes qui ont mené et dirigé ces travaux jusqu'au début des années 1990. Au début des années 1990, les travaux sur l'enseignement de l'histoire à l'échelle européenne se sont ouverts à un terrain plus large avec l'implication de diverses autres organisations, comme EUROCLIO, la Société internationale de didactique de l'histoire, l'Institut Georg-Eckert pour la recherche internationale sur les manuels scolaires et la Fondation Körber, pour n'en citer que quelques-unes. L'implication du Conseil de l'Europe dans l'enseignement de l'histoire se poursuit et, aux côtés de l'UE, il apporte un soutien financier à des projets et travaux menés par d'autres organisations, ce qui constitue un facteur crucial pour l'amélioration de l'enseignement de l'histoire en Europe. Parmi d'autres, le travail d'EUROCLIO a également occupé une place importante depuis sa fondation en 1993, notamment sa collaboration avec le Conseil de l'Europe, qui a eu un grand impact dans le domaine de l'enseignement de l'histoire.

La DEEH est une approche de l'enseignement de l'histoire qui vise à créer et à développer un sentiment d'identité européenne et de citoyenneté européenne en mettant l'accent sur les connaissances politiques, sociales, économiques et culturelles de l'Europe, ainsi que sur les valeurs d'humanisme, de démocratie et de tolérance.» 

Bien que l'utilisation de ces deux concepts, la DEE et la DEEH, dans les études institutionnelles et universitaires à l'échelle européenne ait progressivement diminué depuis le début des années 2010, on peut affirmer que l'importance attribuée à l'enseignement de l'histoire a légèrement changé. La création de l'Observatoire de l'enseignement de l'histoire en Europe (OHTE) en 2020 au sein de la structure organisationnelle du Conseil de l'Europe est un développement important affichant la perspective européenne actuelle sur l'enseignement de l'histoire. Les travaux qui seront réalisés ou commandés par l'OHTE contribueront au développement de l'enseignement de l'histoire dans les pays européens ainsi qu'au concept de la DEEH.

Références :

• Barthélémy, D. (1997). Analyse du concept de dimension européenne. in D. Barthélémy, R. Ryba, C. Birzéa et J.M. Leclercq, La dimension européenne dans l'enseignement secondaire. pp. 11-36. Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.
• Brock, C. and Tulasiewicz, W. (2000). (2nd ed.) Education in a single Europe. Londres : Routledge.
• Conseil de l'Europe (1995a). Contre les partis pris et les préjugés : Les travaux du Conseil de l'Europe sur l'enseignement de l'histoire et les manuels d'histoire. (Rapport de R. Stradling) Strasbourg : Conseil de l'Europe.
• Conseil de l'Europe (1997). Conférence permanente des ministres européens de l'éducation Résolution sur les tendances et les problèmes communs de l'éducation en Europe. 22-24 juin 1997, Kristiansand, Norvège.
• Conseil de l'Europe (2001). Recommandation du Comité des Ministres du Conseil de l'Europe rec (2001)15 sur l'enseignement de l'histoire au XXIe siècle. (Adaptée par le Comité des Ministres le 31 octobre 2001 lors de la 771e réunion des Délégués des Ministres).
• Convery, A. (2002). Changing attitudes to Europe : British teacher education and the European dimension. Thèse de doctorat non publiée. Nottingham : The University of Nottingham, School of Education.
• Convery, A., Evans, M., Green, S., Macaro, E. et Mellor, J. (1997). Perceptions de l'Europe par les élèves : identité et éducation. Londres : Cassell.
• Dinç, E. (2006). La dimension européenne dans le programme d'histoire turc : une enquête sur les points de vue des professionnels de l'enseignement. Thèse de doctorat non publiée. Université de Nottingham. ROYAUME-UNI.
• Commission européenne (1988). Résolution sur la dimension européenne de l'éducation. 24 mai 1988, Bruxelles.
• Fountopoulou, M. Z. (2009). Ulysse : un cosmopolite moderne, in M. Rabensteiner & E. Ropo, (Eds.), European dimension in education and teaching : towards European idea in education. (Vol. 1) (pp. 74-83). Baltmannsweiler : Schneider Verlag.
• Goodson, I. and McGivney, V. (1985). European dimensions and the secondary school curriculum. Londres : The Falmer Press.
• Kallen, D. B. P. (1997). L'enseignement secondaire en Europe : problèmes et perspectives, Strasbourg : Conseil de l'Europe.
• Luisoni, P. (1997). Quel enseignement secondaire pour une Europe en mutation ? Tendances, défis et perspectives : rapport de la conférence finale du projet « un enseignement secondaire pour l'Europe ». Strasbourg : Conseil de l'Europe.
• Traité de Maastricht. (1992). Traité de Maastricht, articles 8-8d sur la citoyenneté de l'union, et articles 126, 127 et 128 sur l'éducation, la formation professionnelle et la jeunesse. Consulté sur http://www.eurotreaties.com/maastrichtec.pdf date d'accès le 30 mai 2022.
• Marchand, P. et Van der Leeuw-Roord, J. (1993). La dimension européenne dans l'enseignement de l'histoire au niveau secondaire. in M. Montane et I. Bordas (eds.) The European dimension in secondary education. pp. 143-149. Barcelone : Collegi de Doctors i Llicentias en Filosofia i Lletres i en Ciéncies de Catalunya.
• Mulcahy, D.G. (1991). A la recherche d'une dimension européenne dans l'éducation. Journal européen de la formation des enseignants. 14(3), pp. 213-226.
• Ryba, R. (1995). L'unité dans la diversité : l'énigme de la dimension européenne de l'éducation. Oxford Review of Education. 21(1), pp. 25-36.
• Savvides, N. (2003) 'The European dimension in the national curriculum for England', in D. Phillips and H. Ertl (eds) Implementing European Union education and training policy : a comparative study of issues in four member states. pp. 143-60. Dordrecht : Kluwer.
• Savvides, N. (2008). The European dimension in education : exploring pupils' perceptions at three European schools. Journal of Research in International Education, 7(3), pp. 304-326.
• Shennan, M. (1991). Teaching about Europe. Londres : Cassell.
• Slater, J. (1995). L'enseignement de l'histoire dans la nouvelle Europe. Londres : Cassell.
• Starkey, H. (1995). From rhetoric to reality : starting to implement education for European values. in G.H. Bell (ed.) Educating European citizens : citizenship values and the European dimension. pp. 20-34. Londres : David Fulton.
• Stobart, M. (2003). Lettrism in history: towards a new concept. in M. Ferro et al. (eds.) History and its interpretations. pp. 60-65. Ankara: TTK.
• Stradling, R. (2001). Enseigner l'histoire européenne du XXe siècle. Strasbourg : Editions du Conseil de l'Europe.

*Les opinions exprimées dans cet ouvrage relèvent de la responsabilité de l'auteur ou des auteurs et ne reflètent pas nécessairement la politique officielle du Conseil de l'Europe.

Suivez-nous sur Twitter  et Facebook  pour des mises à jour quotidiennes !

Article précédent dans la série SAC :  Intégrer la multi-perspectivité dans la classe d'histoire