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Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer (CECR) 2001 est un référentiel de programmes proposé aux Etats membres pour réaliser l’éducation plurilingue. Il permet de construire des programmes de langues comparables entre eux parce que construits à partir d’un jeu fini d’éléments communs (compétences, activités, niveaux…). Mais il permet en même temps d’adapter ces programmes au contexte et aux finalités recherchées, puisque les « éléments de base » sont susceptibles de combinaisons multiples. Donc pas davantage que pour les programmes scolaires, par exemple, le CECR ne constitue pour les formations destinées aux migrants un programme d’enseignement standard qui définirait a priori des niveaux à atteindre.

Le CECR est un instrument pour des programmes et non un programme

Le CECR est tout particulièrement destiné à rendre possible la mise en place de curriculums permettant l’éducation plurilingue (voir son chapitre 8) dans la mesure où la connaissance des langues n’y est pas définie en bloc (savoir bien, mal, plus ou moins bien une langue…) ni même en niveaux (qui ne sont que des repères abstraits), mais par un ensemble de descripteurs emboîtés et articulés les uns aux autres qui en assurent une caractérisation fine à l’aide d’une terminologie très contrôlée.

A ces titres, il constitue un instrument d’analyse commun aux professionnels des langues à partir duquel spécifier des objectifs concrets, en fonction des besoins et des attentes pour un ensemble d’apprenants donné, cela en des termes interprétables par tous.

Aussi, pour les migrants comme pour d’autres publics, convient-il de ne pas l’utiliser comme à l’envers, en y choisissant, par exemple un niveau à atteindre jugé raisonnable et pertinent et à le poser en objectif. A cette utilisation top-down et a priori, il convient d’opposer la diversité des répertoires acquis des adultes migrants et de leur emploi dans la société d’accueil, celle de leur insertion personnelle, sociale, professionnelle, culturelle... dans cette société et donc de la diversité potentielle des objectifs de formations qui leur correspondent.

A mesure qu’il s’est diffusé le CECR a suscité des utilisations restrictives ou contraires à son esprit : on ne retient que 6 niveaux, alors qu’il offre la possibilité d’en établir davantage et de les moduler ; on privilégie des niveaux de compétences identiques (par exemple : B1 pour la réception écrite, l’interaction orale, la production écrite ...) alors que des profils différenciés de compétences seraient plus appropriés.

En tout état de cause, décider que le « niveau A2 » (par exemple) constitue un objectif pour tous les adultes migrants et que n’importe quel cours (et forme d’évaluation) de ce niveau leur convient (cours où ils pourraient se trouver en compagnie d’étudiants étrangers ou de personnes en formation professionnelle) relève d’une conception du CECR très éloignée des principes sur lesquels il repose.

Le CECR et les méthodologies d’enseignement

On considère aussi que le CECR a apporté une « révolution » dans les méthodologies d’enseignement en soutenant qu’il propose une nouvelle stratégie d’enseignement : l’approche actionnelle de l’enseignement. Le terme y figure effectivement en bonne place (p. 15) sous la forme perspective actionnelle qui est celle adoptée pour le référentiel lui-même. Celui-ci précise cependant de manière explicite que : « Le Conseil de l’Europe a pour principe méthodologique fondamental de considérer que les méthodes à mettre en oeuvre pour l’apprentissage, l’enseignement et la recherche sont celles que l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement social.» (p.110). De plus, l’apprentissage par tâches est bien connu depuis les années 80 (Task based language learning ou teaching) et constitue une variante de l’approche communicative. Ce point est important pour les enseignements aux adultes migrants qui ont des habitudes d’apprentissage et relèvent de cultures éducatives sans doute différentes de celles du pays d’accueil. Leur formation est un lieu de rencontre de cultures éducatives et l’efficacité de celle-ci dépend sans doute des équilibres à rechercher entre des démarches « actives » retenues pour plus efficaces et des démarches traditionnelles (grammaire, mémorisation, priorité à l’écrit…).

Le CECR est un des instruments indispensable à la conception des formations des adultes migrants, mais l’ingénierie des formations en langues (quels que soient les publics concernés) doit aussi prendre appui sur d’autres instruments (DNR, analyse des besoins, analyse de discours, description des interlangues…). Il est aussi apparu nécessaire de compléter le CECR « vers le bas » en créant des descripteurs pour les compétences communicatives de niveau A1.1 (inférieur au point de repère A1, qui est alors A1.2.). Celles-ci n’y figurent pas et elles se sont avérées utiles pour caractériser de toutes premières compétences, certes limitées mais qui ne sont pas rien. Celles-ci peuvent être acquises de manière autonome sans enseignement et il a semblé bon de les décrire à la fois pour valoriser les acquis linguistiques (on peut ainsi les certifier) des personnes migrantes et pour fixer un objectif proximal aux enseignements initiaux.

JCB